El cuerpo auditado

La biomecánica, la ergonomía y la técnica entendida como ingeniería del movimiento llegaron al piano con la promesa de proteger el cuerpo del músico, y acabaron instalando en él a un auditor. De los estudios de movimiento de las fábricas al enfoque Taubman, esa promesa deja ver su reverso, y también la posibilidad de otra atención, la del cuerpo que se escucha mientras canta.

I. Una luz atada a la mano

Hacia 1912, en los talleres que estudiaban Frank y Lillian Gilbreth, los obreros trabajaban con una pequeña bombilla atada a la mano. La cámara, con el obturador abierto durante toda la operación, registraba en una sola placa la trayectoria luminosa del gesto, una línea blanca que se enroscaba sobre el fondo negro como la firma de un fantasma. Los Gilbreth llamaron a aquel artefacto ciclógrafo, y después cronociclógrafo, cuando consiguieron que la luz parpadeara a intervalos regulares y que la línea se convirtiera en una sucesión de puntos que delataban la velocidad. Lo que buscaban era sencillo de enunciar y vertiginoso en sus consecuencias. Querían encontrar el movimiento único y mejor para cada tarea, descomponer cada gesto en sus elementos, eliminar los sobrantes y enseñar a todos los obreros a repetir el que quedaba.

Un siglo después, en los laboratorios donde hoy se estudia a los pianistas, la escena se repite con otra tecnología. Diez cámaras rodean el instrumento, unos marcadores reflectantes salpican las falanges, el dorso de la mano, el codo, la séptima vértebra cervical, y un programa convierte la ejecución de un fragmento de la Appassionata en un haz de curvas sobre un eje de tiempo. Uno de esos estudios, firmado por investigadores que trabajan con seriedad y buena fe, concluye que los pianistas harían bien en imitar las prácticas del deporte, donde las estrategias de aprendizaje motor se fundan en la biomecánica y la ergonomía para mejorar el rendimiento y reducir el riesgo de lesión. Entre la bombilla de los Gilbreth y los marcadores del laboratorio corre, además de una continuidad técnica, una misma pregunta, formulada con la misma inocencia, sobre qué es un cuerpo que trabaja bien.

Ningún pianista lleva hoy una bombilla atada a la mano en las clases. Lleva algo más discreto y más duradero, una mirada que observa su muñeca desde fuera, que mide el ángulo de su codo, que vigila si los dedos se curvan demasiado o si la rotación del antebrazo es la correcta. Esa mirada tiene nombres prestigiosos, biomecánica, ergonomía, técnica sana, y tiene detrás una historia de buenas intenciones, y la crítica que le corresponde solo es justa si reconoce primero lo que vino a remediar. Pero también tiene un efecto que casi nadie ha nombrado con precisión. La luz que los Gilbreth ataban a la mano del obrero para estudiarla se ha quedado dentro del músico, y lo ha convertido en el auditor de su propio cuerpo. La palabra guarda una ironía que el oficio ha olvidado. Auditor procede del latín audire, oír, y durante siglos nombró a alguien que escuchaba. El auditor que el pianista lleva hoy dentro ha perdido el oído y conserva solo el ojo, y mira la mano mientras la música pasa de largo.

II. Tres palabras y una fábrica

Las tres palabras que gobiernan hoy la conversación sobre el cuerpo del músico tienen genealogías distintas, y ninguna de ellas nació en la música. Técnica viene de tékhnē τέχνη, el saber hacer del artesano, el oficio del carpintero, del médico o del piloto, un saber que los griegos distinguían con cuidado de la mousikḗ μουσική, el arte de las Musas, que abrazaba juntos el canto, la danza y la palabra. La tékhnē produce objetos que quedan cuando el artesano se va. La mousikḗ ocurre y se desvanece, y solo existe mientras alguien la hace. Cuando el gremio musical habla de la técnica como de un saber separable de la música, un depósito de procedimientos que se adquiere primero para expresar después, está aplicando a un arte del acontecimiento la lógica de un arte del objeto, y esa aplicación tiene consecuencias que se pagan en el cuerpo.

Biomecánica es una palabra moderna que junta bíos βίος, la vida, y la mēchanikḗ μηχανική, el arte de las máquinas, que para los griegos era el arte de los artificios que engañan a la naturaleza, la grúa del teatro, la palanca que levanta lo que la mano sola no podría. Su acta de nacimiento suele fecharse en el tratado de Giovanni Alfonso Borelli sobre el movimiento de los animales, publicado en Roma entre 1680 y 1681, donde los músculos se analizan como cuerdas, los huesos como palancas y las articulaciones como fulcros. La operación de Borelli fue genial y legítima, porque permitió entender fuerzas que la anatomía descriptiva no podía calcular. Pero dejó instalada una imagen que la cultura moderna ya no ha soltado, la del cuerpo como máquina de palancas cuyas ineficiencias pueden corregirse desde fuera.

Ergonomía es todavía más reciente. La acuñó el naturalista polaco Wojciech Jastrzębowski en 1857, en un ensayo cuyo título anunciaba un esbozo de la ergonomía, o ciencia del trabajo, y la palabra durmió casi un siglo hasta que los ingenieros británicos la recuperaron después de la Segunda Guerra Mundial. Sus raíces griegas son érgon ἔργον, la obra o el trabajo, y nómos νόμος, la ley. Ergonomía significa, literalmente, la ley del trabajo. La pregunta que esa etimología deja abierta es de quién es la ley. Puede ser la ley que el trabajo se da a sí mismo desde dentro, la que el carpintero descubre cuando la madera le enseña por dónde quiere ser cortada. O puede ser una ley que llega de fuera, de la tabla de tiempos del ingeniero, y que se impone al trabajo como una norma a la que el cuerpo debe ajustarse. Toda la historia que sigue es la historia de esa ambigüedad.

La segunda ley ganó, y ganó en la fábrica. En 1911 Frederick Winslow Taylor publicó sus principios de la gestión científica, y con ellos la idea de que cada tarea admite una manera óptima de ejecutarse, que esa manera puede descubrirse midiendo, y que el trabajador debe aprenderla de quien mide. Los Gilbreth llevaron el programa hasta el detalle del gesto. La medida es inocente, y la búsqueda de eficacia es tan vieja como el oficio. Lo decisivo de esta revolución fue la separación entre quien ejecuta el movimiento y quien sabe cómo debe ejecutarse. El obrero dejó de ser el dueño de su gesto. Su gesto pasó a pertenecer a una ciencia que lo observaba desde fuera y le devolvía, corregido, un movimiento que ya no era suyo.

Que la primera gran biomecánica del piano apareciera en esos mismos años tiene su lógica. En 1929 Otto Ortmann, pianista y científico del Conservatorio Peabody de Baltimore, publicó su estudio sobre la mecánica fisiológica de la técnica pianística, con fotografías, gráficos de fuerza y análisis de palancas que querían sustituir las metáforas de los maestros por hechos medibles. Ortmann era un investigador escrupuloso, mucho más prudente que muchos de sus herederos, y sabía que la música escapa a la medida. Pero su libro inauguró en el piano el mismo gesto que Taylor había inaugurado en la fábrica. A partir de él, el cuerpo del pianista pudo ser estudiado como el cuerpo de un trabajador, y el maestro pudo reclamar para sí la autoridad del ingeniero.

Con la autoridad del ingeniero entró en el aula una cuarta palabra, más vieja que las otras tres y más reveladora, porque su historia cuenta en pequeño la historia entera del cuerpo del músico. Auditar viene del latín audire, oír. El auditor romano era el oyente, el que asistía a una lectura pública, el discípulo que escuchaba la lección del maestro, y Cicerón llama así a los alumnos de los filósofos. Cuando la palabra pasó a la administración de los bienes conservó intacto ese origen en el oído. En la Inglaterra del siglo doce, según el tratado que Richard FitzNigel dedicó hacia 1179 al funcionamiento del Exchequer, los sheriffs comparecían dos veces al año, por Pascua y por San Miguel, ante los barones del rey sentados alrededor de una mesa cubierta por un paño a cuadros, el scaccarium, cuyo dibujo de tablero de ajedrez dio nombre a la institución. Sobre esos cuadros se movían fichas que figuraban las libras, los chelines y los peniques, y la cuenta se decía en voz alta mientras las fichas avanzaban. Rendir cuentas era entonces un acto de la voz. Uno hablaba, otro oía, y la verdad de lo recaudado se decidía en una audiencia, palabra de la misma raíz, en un mundo donde muchos de los que daban cuenta apenas sabían leer y donde la cifra tenía que sonar para existir. El castellano guarda la huella de aquel mundo en un verbo doble, porque contar significa a la vez enumerar y narrar, y quien contaba las monedas contaba también una historia que alguien escuchaba. Con los siglos la auditoría se mudó del oído al ojo, de la cuenta recitada al libro inspeccionado en silencio, de la audiencia al expediente, y el auditor moderno pasó a ser un hombre que lee documentos, coteja cifras con una norma y firma un veredicto. Esa misma mudanza se ha repetido, paso a paso, en el cuerpo del músico. El auditor que el pianista lleva dentro heredó el nombre del que escucha y la mirada del que inspecciona, y de las dos herencias se quedó con la segunda. Un músico debería auditar su cuerpo en el sentido más antiguo de la palabra, prestándole oído mientras canta, y la fábrica le enseñó a auditarlo en el más moderno, revisándolo como se revisa un balance.

Figura 1. Cuatro palabras y sus raíces. Arriba las tres palabras que gobiernan la conversación sobre el cuerpo del músico, con su raíz griega y el lugar donde nacieron, lejos de la música. Abajo la cuarta, auditar, que se mudó del oído al ojo, desde el oyente romano y la cuenta dicha en voz alta ante el Exchequer hasta el pianista que revisa su cuerpo como un balance.

III. Del taller al conservatorio

Además de un vocabulario, la fábrica exportó al conservatorio una manera de administrar el esfuerzo humano, y esa manera tiene una historia política que el gremio musical prefiere ignorar, porque le resulta incómodo descubrir que muchas de sus costumbres más respetables proceden de la gestión industrial de la fatiga. El historiador Anson Rabinbach describió el nacimiento de esa gestión en un libro cuyo título es ya un programa, The Human Motor, el motor humano. A finales del siglo diecinueve, al calor de la termodinámica, la ciencia europea empezó a pensar el cuerpo como una máquina que transforma energía en trabajo, y la fatiga como su enemigo principal, la fricción que hay que reducir para que el rendimiento crezca. El fisiólogo italiano Angelo Mosso inventó el ergógrafo, un aparato que registraba en una curva el agotamiento progresivo de un dedo que levantaba un peso una y otra vez hasta no poder más, y publicó en 1891 un libro sobre la fatiga que hizo época. Un dedo que levanta un peso hasta agotarse, registrado por una máquina que dibuja su desfallecimiento, es una imagen que cualquier pianista reconocerá con inquietud.

Sobre esa ciencia de la energía se levantó el taylorismo, y el taylorismo tuvo un destino que su inventor no habría imaginado. En 1918, pocos meses después de la revolución, Lenin escribió que la república de los soviets debía estudiar y adoptar el sistema de Taylor, al que consideraba a la vez una refinada brutalidad de la explotación burguesa y una conquista científica que el socialismo tenía que hacer suya. El poeta y sindicalista Alekséi Gástev fundó en 1920 el Instituto Central del Trabajo de Moscú, donde se estudiaba el golpe del martillo y el gesto de la lima con la ambición declarada de producir un hombre nuevo, mecanizado en sus movimientos y liberado de la ineficiencia. Y en esos mismos años el director Vsévolod Meyerhold dio a su método de formación del actor un nombre que hoy resuena con una ironía amarga en nuestro tema. Lo llamó biomecánica. Sus ejercicios querían convertir el cuerpo del actor en un instrumento preciso para gestos calibrados, y una investigación reciente sobre sus archivos lo describe como un método antropotécnico destinado a forjar una nueva subjetividad para la sociedad posrevolucionaria. La palabra que hoy se pronuncia en las clases de piano con el prestigio neutral de la ciencia entró en las artes escénicas como programa político de fabricación del hombre.

El paso siguiente tiene un nombre propio. En la noche del 30 al 31 de agosto de 1935, el minero Alekséi Stajánov extrajo en un solo turno en la cuenca del Donbás más de cien toneladas de carbón, catorce veces la norma, y la prensa soviética convirtió su hazaña en un modelo para toda la economía. Nació el estajanovismo, la emulación de los récords de productividad, y con él una cultura del héroe del trabajo que se extendió a todos los oficios. Un historiador de la educación soviética cuenta el caso de una maestra de Moscú que en 1936, imitando las promesas de productividad de los obreros de las fábricas, prometió ante el Congreso de los Soviets que todos sus alumnos de tercer curso obtendrían notas superiores a la media, y se convirtió en celebridad cuando cumplió su promesa. La lógica del récord había salido de la mina para instalarse en el aula. No hacía falta que nadie la trasladara expresamente a las salas de estudio de los conservatorios, porque la cultura entera respiraba ese aire. El virtuoso entrenado desde la infancia para batir marcas, el concurso como prueba pública de rendimiento, la escuela que se mide por el número de premios de sus alumnos, la medalla como testimonio de la superioridad de un sistema, todo eso pertenece a la misma constelación, y la Guerra Fría hizo de los concursos internacionales de piano un escenario más de la competición entre bloques.

Occidente no necesitó a Stajánov para llegar a lo mismo por la vía del mercado. La filósofa Bojana Kunst ha estudiado la relación entre la danza y el trabajo, y ha mostrado hasta qué punto el cuerpo del bailarín moderno se ha ido modelando según las exigencias del trabajo productivo, la disponibilidad permanente, la flexibilidad, la optimización de sí. En el piano, la gestión industrial del esfuerzo se reconoce en costumbres que parecen naturales y no lo son. El metrónomo, patentado por Johann Nepomuk Mälzel en 1815, trajo al cuarto de estudio el reloj de la fábrica, y con él la idea de que el progreso se mide en incrementos de velocidad. Los cuadernos de ejercicios del siglo diecinueve prometían en su misma portada la igualdad perfecta de los dedos, como se promete la uniformidad de las piezas que salen de una cadena. Las horas de estudio se cuentan y se exhiben como las horas de una jornada laboral, y el alumno que estudia ocho horas se presenta con el orgullo del obrero que ha superado la norma.

La entrada de la ciencia en el conservatorio tiene una geografía y una cronología. Su primer escenario fue alemán, y su ciudad emblemática fue Leipzig, donde Mendelssohn fundó en 1843 el conservatorio que formaría a medio mundo y donde Wilhelm Wundt abrió en 1879 el primer laboratorio de psicología experimental. Joshua Navon estudió en su tesis doctoral cómo la formación de los conservatorios alemanes se cruzó, a lo largo del siglo diecinueve y del primer tercio del veinte, con las ciencias psicológicas, y cómo ese cruce transformó a la vez las prácticas de los músicos y las maneras de evaluar la musicalidad humana. La aptitud musical, que el maestro reconocía de oído en el alumno que tenía delante, empezó a convertirse en algo que podía medirse con pruebas, registrarse en fichas y compararse entre individuos, y el talento entró en el régimen de la cifra al mismo tiempo que el obrero entraba en el del cronómetro. Un estudio reciente que recorre la educación pianística entre 1850 y 2000 distingue cuatro épocas, la disciplina mecánica de la segunda mitad del siglo diecinueve, la modernidad que entre 1900 y 1950 quiso fundar la enseñanza en la ciencia, los intercambios y las rivalidades de la Guerra Fría entre 1950 y 1980, y las transformaciones de la era digital hasta el final del siglo, y encuentra en todas ellas la misma tensión entre el control disciplinario y la libertad expresiva, entre la estandarización técnica y el individualismo artístico. La periodización es útil, y deja ver además algo que sus autores describen como una negociación y que a mí me parece una jerarquía. En cada una de esas épocas la disciplina cambió de traje, primero mecánica, después científica, después geopolítica, y la expresión tuvo que conformarse con el margen que la disciplina le dejaba. La expresión llegaba siempre después, como lo que sobra cuando la técnica ya está hecha, cuando en el músico vivo es ella la que da forma a la técnica desde el primer día.

La contabilidad de las horas recibió en las últimas décadas del siglo veinte su consagración científica. En 1993 K. Anders Ericsson, Ralf Krampe y Clemens Tesch-Römer publicaron un estudio sobre los violinistas de la escuela superior de música de Berlín Occidental, a quienes sus profesores habían repartido en tres grupos, los mejores, los buenos y los que se preparaban para ser maestros de música en las escuelas. Los investigadores les pidieron que llevaran un diario de sus actividades durante una semana y que estimaran cuántas horas habían estudiado solos en cada año de su vida desde que empezaron, y encontraron que los mejores habían acumulado muchas más horas de lo que llamaron práctica deliberada, una actividad diseñada para mejorar el rendimiento, exigente, que requiere esfuerzo y que no resulta placentera por sí misma. De aquel estudio salió la cifra de las diez mil horas, que la divulgación convirtió después en una ley del talento y que hoy repiten padres, entrenadores y directores de escuela como se repite un refrán. El propio artículo contenía detalles que la divulgación prefirió olvidar. Los mejores violinistas dormían más que los otros, siestas incluidas, y los autores sostenían que la práctica deliberada tiene un techo diario de unas pocas horas, más allá del cual el esfuerzo se vuelve agotamiento. Veinte años después, un metaanálisis de Brooke Macnamara, David Hambrick y Frederick Oswald reunió los estudios disponibles en la música, los juegos, el deporte, la educación y las profesiones, y concluyó que la práctica deliberada explicaba en música alrededor de una quinta parte de las diferencias de rendimiento entre las personas, una proporción parecida en los juegos y en el deporte, y casi nada en la educación y en las profesiones. Ericsson respondió, con Kyle Harwell, que la definición original importaba, que la práctica deliberada era la que un maestro diseña para un alumno concreto, con objetivos precisos y una corrección inmediata, y que muchos de los estudios reunidos en el metaanálisis habían medido otra cosa, la simple acumulación de horas de estudio en solitario.

La disputa es seria y sus dos bandos tienen argumentos, y aun así ambos comparten el supuesto que aquí importa. Los dos cuentan horas. Uno sostiene que las horas bien diseñadas lo explican casi todo, el otro que explican menos de lo que se creía, y ninguno pregunta qué clase de tiempo es una hora de música. La hora de estudio es la unidad que Taylor midió con su cronómetro junto al torno, un tiempo homogéneo, divisible, sumable, en el que cada minuto vale lo mismo que el anterior y que puede apuntarse en un diario y totalizarse al cabo de los años. En esa unidad caben igual sesenta minutos de escalas repetidas mientras se piensa en otra cosa y sesenta minutos en los que una sola frase se canta, se prueba, se pierde y se vuelve a encontrar, y la contabilidad los registra como idénticos. La definición misma de Ericsson excluía el placer, como si la alegría de tocar fuera una distracción del trabajo, y en ese gesto de exclusión se reconoce la vieja pedagogía de la fatiga, la que mide el valor del esfuerzo por lo que cuesta. Casi treinta años de carrera como solista, con unas quinientas actuaciones con orquesta, me han enseñado que las horas decisivas del oficio rara vez fueron las más largas ni las más penosas, y que muchas de ellas ocurrieron lejos del instrumento, escuchando, cantando por dentro una línea, dejando que una obra madurara sin tocarla. Esas horas no figuran en ningún diario de práctica, y sin embargo son las que hacen que las otras sirvan para algo.

La psicología del rendimiento ha llegado en las últimas décadas a los conservatorios con su propio lenguaje, el de la práctica eficiente, el establecimiento de objetivos y la gestión del estrés. Algunas de sus intervenciones han sido bien recibidas por los músicos, que declaran una práctica más estructurada y más eficaz. Pero un estudio hecho en el Real Conservatorio de La Haya sobre la aplicación de una teoría del aprendizaje motor basada en la motivación y el foco externo encontró que, junto a mejoras en la organización y la confianza, algunos participantes se sentían más ansiosos durante el proceso. Y una investigación con pianistas sometidos a tres horas de entrenamiento auditivo y motor concluyó que no existe un horario universal de descanso que optimice el aprendizaje, y que la fatiga se disocia de la percepción que el propio músico tiene de ella. El motor humano no responde a la tabla de tiempos. Otro estudio, sobre la consolidación de la memoria procedimental, mostró que los músicos mejoraban durante la noche en la melodía que habían aprendido por la tarde, siempre que no hubieran aprendido después otra parecida que interfiriera con ella. Una parte del aprendizaje ocurre mientras el músico duerme, es decir, cuando ya no produce nada. Ninguna gestión industrial del esfuerzo sabe qué hacer con ese trabajo invisible que se hace sin trabajar.

El taylorismo, el estajanovismo y la gestión del rendimiento comparten una convicción que es el verdadero origen de la implantación técnica en la música clásica. Todos creen que el cuerpo es un capital de energía que se invierte en producir resultados medibles, y que la tarea de quien enseña consiste en optimizar esa inversión. Esa convicción es razonable en una mina. En la música es una equivocación de categoría, porque lo que la música produce escapa a toda cantidad, y porque el cuerpo que la hace, además de gastar energía, escucha, responde, se inclina, respira, recuerda. Tratarlo como un motor es tratar como trabajo lo que en su raíz es canto.

IV. Los artefactos de la mano

Antes de la fisiología hubo artefactos. La pedagogía del piano del siglo diecinueve, la de los pianos de acción ligera y la de la escuela de dedos, soñó con máquinas que enderezaran la mano desde fuera. En 1814 Johann Bernhard Logier patentó el quiroplasto, un armazón de madera que se fijaba sobre el teclado y obligaba a las muñecas y a los dedos a mantener una posición correcta mientras el alumno tocaba. En 1831 Friedrich Kalkbrenner publicó en París un método entero para aprender el piano con ayuda de su guía-manos, una barra sobre la que el antebrazo descansaba para que solo trabajaran los dedos. Eran ortopedias del gesto, y su lógica era transparente. El cuerpo era un material dócil al que había que dar forma desde fuera, como se endereza un árbol joven atándolo a una estaca.

La leyenda más célebre de esta época es la de Robert Schumann, que según la versión más repetida se habría destrozado la mano derecha con un artilugio de su invención para fortalecer el cuarto dedo. La historia médica ha discutido mucho esa versión, y Eckart Altenmüller, que ha dedicado su vida a los trastornos del movimiento en los músicos, propuso que lo que Schumann padeció fue con mucha probabilidad una distonía focal, ese trastorno en el que la mano pierde el control precisamente en los movimientos que más se han entrenado. Sea cual sea la causa exacta, la leyenda dice algo verdadero sobre su época. Un joven compositor que quería ser virtuoso pensó que su mano era un mecanismo defectuoso y que bastaba con forzarlo para corregirlo. La mano respondió dejando de obedecer.

La aspiración que guiaba aquellos artefactos quedó escrita, con una franqueza que hoy sorprende, en la portada del cuaderno de ejercicios más difundido de la historia del piano. En 1873 Charles-Louis Hanon publicó Le Pianiste virtuose, sesenta ejercicios calculados, según anunciaba su título, para adquirir la agilidad, la independencia, la fuerza y la más perfecta igualdad de los dedos, junto con la flexibilidad de las muñecas. Siglo y medio después esos ejercicios siguen abriendo cada mañana la jornada de miles de estudiantes. La igualdad de los dedos es el ideal de la cadena de montaje trasladado a la mano, diez piezas intercambiables que deben rendir lo mismo, de modo que cualquier diferencia entre ellas cuenta como un defecto que el ejercicio tiene que borrar. Tres décadas antes, el pianista que más hondo había pensado el teclado había escrito lo contrario. En los apuntes para un método que Chopin dejó sin terminar, reunidos por Jean-Jacques Eigeldinger junto a los testimonios de sus alumnos, se lee que durante mucho tiempo se había obrado contra la naturaleza al ejercitar los dedos para darles una fuerza igual, que cada dedo está conformado de una manera distinta, y que vale más desarrollar el encanto del toque propio de cada uno que empeñarse en destruirlo. Tantos dedos, tantos sonidos diferentes, resumía Chopin. Sus alumnos recordaban que empezaba a enseñar con la mano colocada sobre mi, fa sostenido, sol sostenido, la sostenido y si, porque en esa posición los dedos largos descansan en las teclas negras y la mano encuentra su forma sin violencia, y que les desaconsejaba estudiar más de tres horas al día. Leída desde el canto, aquella intuición contiene una ontología entera de la mano. El pulgar pesa y funda, los dedos centrales llevan la línea, el cuarto, el más débil y el que tanta tortura costó a Schumann, tiene un color velado que ningún otro dedo puede imitar, y la diferencia entre ellos es la materia misma del timbre, igual que la diferencia entre las voces de un coro es la materia de su armonía. Una mano igualada es una mano que ha perdido su coro. Hanon ganó a Chopin en los conservatorios porque la igualdad se mide y la diferencia solo se escucha, y una institución que quiere examinar necesita dedos comparables.

El siglo veinte rechazó los artefactos y conservó la lógica. Las escuelas del peso, la de Rudolf Maria Breithaupt en Alemania y la de Tobias Matthay en Londres, publicadas casi a la vez, en 1905 y en 1903, sustituyeron el dedo martillo por el brazo que se deja caer, la fuerza local por la gravedad, la tensión por la relajación. Fue un avance real, y muchos pianistas le deben la salud de sus brazos. Pero la estructura del discurso no cambió. Cada escuela corregía a la anterior en nombre de una ley más verdadera del cuerpo, y cada ley se presentaba como natural, como si la naturaleza hubiera esperado a ese tratado para revelarse. Ortmann corrigió después a los partidarios del peso con sus mediciones, y después vinieron Kochevitsky con la neurología, Sándor con su coreografía de los movimientos básicos, las escuelas rusas que fundaron la técnica sana en la fisiología médica de Ivan Kryzhanovsky y en la teoría del control motor de Nikolai Bernstein.

Una tesis doctoral sobre la enseñanza elemental de la técnica constató, después de recorrer los autores desde 1925, que a pesar de los cientos de libros y artículos escritos durante el siglo no se había alcanzado ningún consenso sobre los materiales ni sobre los procedimientos. Otra, dedicada a las lesiones por sobreuso, observó que los pedagogos no empezaron a preocuparse por los aspectos fisiológicos del piano hasta el siglo veinte, y que incluso entonces sus recomendaciones se basaban en las costumbres de pianistas famosos y eran a menudo idiosincrásicas. Leídos juntos, estos diagnósticos dibujan una figura extraña. Un siglo de pedagogía que se proclama científica produce una sucesión de leyes del cuerpo que se desmienten entre sí, y cada una se presenta como la definitiva. La técnica corporal del piano tiene la estructura de una historia de herejías, y a cada nueva ortodoxia le corresponde una nueva lista de errores.

Hay un detalle que esta historia suele callar. Mientras los tratados del cuerpo se multiplicaban, el piano cambiaba. La acción se hizo más pesada, las teclas más profundas, las salas más grandes, el repertorio más exigente, la competición más feroz, las horas de estudio más numerosas. Una de las tesis que estudian el problema lo resume con una fórmula que merecería figurar en la entrada de todos los conservatorios, cuando constata que, con la obsesión creciente por la técnica, han aumentado las lesiones de los pianistas. La frase admite dos lecturas. Puede querer decir que la técnica se volvió más necesaria porque las lesiones crecían. Puede querer decir también que las lesiones crecían porque la técnica se había convertido en obsesión. La segunda lectura es la que el gremio no quiere oír.

Un médico alemán, Friedrich Adolf Steinhausen, publicó en 1905 un libro cuyo título resume el programa de todo el siglo que empezaba, los errores fisiológicos y la reforma de la técnica pianística. El médico venía a corregir al maestro, y la fisiología a enmendar la tradición. Cuatro décadas después, una tesis universitaria norteamericana que evaluaba la técnica pianística comparada desde 1902 se quejaba de la enorme pérdida anual de tiempo y de dinero que causaba la ignorancia de los principios técnicos, y soñaba con maestros capaces de explicar la razón de cada movimiento en lugar de dejar que sus alumnos estudiaran a ciegas y mecánicamente. La queja era justa, y el remedio que proponía llevaba dentro la misma confianza ilimitada en la explicación. En 1973 otra tesis, esta vez de ingeniería, se proponía poner el estudio de la técnica sobre bases más científicas mediante simulaciones por ordenador, proponía nuevas técnicas para tocar, un sistema de aprendizaje con instrumentación electrónica e incluso cambios en la acción misma del piano. El sueño de la ingeniería había llegado a su forma más pura, la de rediseñar a la vez al pianista y su instrumento para que encajaran como dos piezas de una máquina. Los propios pianistas de concierto, cuando se les pregunta por su práctica, cuentan sin embargo algo muy distinto, una mezcla de procedimientos físicos y de preparaciones mentales que no se deja reducir a ninguna mecánica.

Figura 2. Del taller al teclado. A la izquierda la ciencia del trabajo, de Borelli a la práctica deliberada, a la derecha los artefactos, los métodos y las tesis que quisieron enderezar la mano del pianista. Las dos líneas corren en paralelo durante un siglo y se cruzan en 1929, cuando Ortmann estudia el cuerpo del pianista como el de un trabajador.

V. La técnica como almacén

Detrás de los artefactos, de las escuelas y de las biomecánicas hay una idea de la técnica instrumental que casi nadie discute porque parece obvia. Según esa idea, la técnica es un depósito de capacidades motoras que se acumula antes y aparte de la música, y que después se pone a su servicio. Primero los dedos, luego la expresión. Primero las escalas, luego las sonatas. Primero el mecanismo, luego el alma. La técnica sería un almacén bien surtido del que el músico saca, en el momento del concierto, los movimientos que la obra le pide. Esa imagen organiza los planes de estudio, los horarios de práctica, el lenguaje de los profesores y la ansiedad de los alumnos, y es, de todas las ideas que gobiernan la enseñanza instrumental, la más profundamente antifenomenológica.

Lo es, en primer lugar, porque trata el movimiento como una trayectoria del Körper, el cuerpo como cosa que se mide desde fuera, y no como un acto del Leib, el cuerpo vivido desde el que actúo. Para la fenomenología del cuerpo, un movimiento vivido nunca es un desplazamiento de masas en el espacio que luego recibe un sentido. Es desde el principio un ir hacia algo, una intencionalidad motriz, un poder hacer que se orienta a una tarea. Maurice Merleau-Ponty contaba el caso de un organista que, ante un órgano que no conocía, con más o menos teclados y registros dispuestos de otra manera, necesitaba apenas una hora de ensayo para tocar su programa. No había tenido tiempo de aprender las posiciones objetivas de cada tecla y de cada pedal. Lo que había hecho era instalarse en el instrumento, medir con su cuerpo las direcciones y las amplitudes, habitarlo como se habita una casa. En lugar de movimientos almacenados que luego trasladó, el organista tenía una capacidad de responder a un instrumento nuevo desde el sentido de la música que iba a tocar. Su técnica estaba en esa respuesta, y fuera de ella no había nada que almacenar.

Lo es, en segundo lugar, porque separa los medios de los fines. La técnica como almacén supone que el movimiento es un medio neutral, indiferente al sentido, que puede adquirirse con ejercicios sin música y aplicarse después a cualquier contenido. Pero el cuerpo no aprende movimientos neutrales. Aprende maneras de estar, de tender, de esperar, de pesar, y cada ejercicio sin música le enseña precisamente eso, a moverse sin escuchar, a repetir sin dirigirse a nadie. Una encuesta a violinistas brasileños, portugueses y franceses encontró que una parte considerable declaraba que su práctica había consistido en mera repetición, y que nadie les había enseñado a organizarla ni a reflexionar sobre ella. La repetición sin escucha se presenta como un medio inocente al servicio de la música y funciona como una escuela de la sordera, y lo que se aprende en ella se queda en el cuerpo con la misma tenacidad que lo que se aprende escuchando.

Lo es, en tercer lugar, porque fragmenta. La técnica entendida como suma de destrezas locales, el pulgar que pasa, el cuarto dedo que se independiza, la muñeca que rota, convierte el cuerpo en una colección de piezas que se perfeccionan por separado. Una tesis sobre la educación somática y el piano lo reconocía al constatar que los métodos pedagógicos existentes examinan la ejecución desde una perspectiva localizada, especializándose en los movimientos detallados de dedos, manos y brazos. El cuerpo vivido nunca se mueve por piezas. Cuando la mano cambia de posición cambian la respiración, el peso de la pelvis, la dirección de la mirada, la tensión del cuello. Corregir la pieza sin tocar el todo es como afinar una cuerda de un violín cuyo puente está torcido.

Lo es, en cuarto lugar, porque invierte la relación entre el movimiento y el sonido. Para la idea del almacén, el sonido es un efecto del movimiento, y por eso basta con corregir la causa para obtener el efecto. Pero en el músico vivo la relación funciona en el otro sentido. El sonido imaginado, cantado interiormente, esperado, organiza el movimiento que lo produce. Los propios estudios biomecánicos lo confirman a su manera cuando muestran que el timbre de una pulsación depende de cómo se aprovechan las dinámicas entre los segmentos del brazo, y que esa diferencia la percibe el oyente. El pianista que busca un sonido encuentra el movimiento, y el que busca el movimiento no encuentra necesariamente ningún sonido.

Aprendí esto de Salvador Chuliá, con quien me formé de 1993 a 1999, y lo aprendí en una frase suya que después he oído en boca de tantos otros maestros, «está perfecto, pero no canta». En su boca la frase tenía la exactitud de un diagnóstico. Su escuela descansaba en dos cosas que para él eran una sola, el canto y el brazo. La frase musical se cantaba antes de tocarse, y el sonido nacía del peso de un brazo que la llevaba entera, en vez del golpe de unos dedos que la fabricaban nota a nota. Ningún ejercicio valía allí por sí mismo, porque todo se medía por una sola pregunta, la de si la línea cantaba. Un pasaje podía estar limpio, medido, igualado, y caer entero bajo aquel veredicto, porque la limpieza era cosa del almacén y el canto era cosa de la música. Después de casi treinta años de solista, de unas quinientas actuaciones con orquesta y de cuarenta y cinco conciertos aprendidos, sigo midiendo con esa vara, y no conozco otra que describa mejor el fracaso de la técnica como almacén. Todo lo almacenado ha salido en orden, y no ha comparecido nada.

Lo es, en quinto lugar, porque habla en tercera persona. El almacén se describe con el vocabulario del observador, ángulos, fuerzas, independencias, velocidades, y ese vocabulario llega al alumno como una descripción de sí mismo que no puede verificar desde dentro. El sociólogo y pianista David Sudnow, en un libro singular sobre su propio aprendizaje del piano de jazz, describió cómo sus manos fueron encontrando poco a poco los caminos del teclado, cómo la improvisación se volvió posible cuando dejó de buscar notas y empezó a dejar que las manos hicieran sus recorridos. Su relato ha recibido críticas justas, porque reduce a veces la música a los modos del cuerpo y olvida que esos modos se aprenden en una práctica compartida y ordinaria. Pero su gesto fue decisivo, porque describió la destreza desde dentro, en primera persona, como un saber de las manos que no pasa por la representación de las manos.

Lo es, por último, porque concibe el tiempo de la técnica como acumulación. El almacén crece con las horas, y cada hora de estudio se suma a las anteriores como una moneda en una hucha. Pero el cuerpo, en vez de acumular, sedimenta, olvida, reorganiza, consolida mientras duerme, se cansa sin saberlo, y lo que aprendió ayer puede volverse hoy un obstáculo. La técnica vivida se parece más a un río que a un granero, y su modo de ser es el de algo que solo existe pasando. La tradición filosófica dispone de una palabra para esta diferencia. Heidegger distinguía el útil a la mano, el martillo que desaparece en el martilleo, del objeto que está ahí delante, el martillo que contemplo cuando se rompe. La técnica como almacén convierte todo el cuerpo del músico en un martillo roto, en algo que hay que mirar para poder usar.

Tabla 1. Las seis fracturas del almacén. Cada fila recoge una de las razones por las que la técnica entendida como depósito de capacidades traiciona al cuerpo vivido, con lo que el almacén supone, lo que el músico vive de verdad y la figura que lo atestigua.

En juego	La técnica como almacén	La técnica vivida	Testigo o imagen
El cuerpo	una trayectoria del Körper, masas que se desplazan y reciben después un sentido	un acto del Leib, un ir hacia algo, una intencionalidad motriz	el organista de Merleau-Ponty, que en una hora habita un órgano que no conocía
Medios y fines	el movimiento como medio neutral, adquirido sin música y aplicable a cualquier contenido	maneras de estar, de tender, de esperar y de pesar, que el cuerpo aprende con todo lo demás	los violinistas cuya práctica fue mera repetición y a quienes nadie enseñó a organizarla
La parte y el todo	destrezas locales que se perfeccionan por separado, el pulgar que pasa, el cuarto dedo, la muñeca	cuando la mano cambia de posición cambian la respiración, la pelvis, la mirada y el cuello	la cuerda que se afina en un violín cuyo puente está torcido
Movimiento y sonido	el sonido como efecto, basta corregir la causa	el sonido imaginado y cantado por dentro organiza el movimiento que lo produce	Salvador Chuliá y su veredicto, «está perfecto, pero no canta»
Quién habla	la tercera persona del observador, ángulos, fuerzas, independencias, velocidades	la primera persona, un saber de las manos que no pasa por su representación	David Sudnow y sus Ways of the Hand
El tiempo	acumulación, cada hora cae como una moneda en una hucha, un granero	sedimenta, olvida, reorganiza, consolida mientras duerme, un río que solo existe pasando	Heidegger, el martillo roto que hay que mirar para poder usar

Muchos han visto los problemas de esta idea de la técnica, y aun así sigue dominando la enseñanza. Grandes maestros del siglo veinte, de tradiciones muy distintas, repitieron de mil maneras que la técnica nace de la imagen musical y no puede separarse de ella. La razón es que la idea del almacén es administrable. Permite programas, exámenes, niveles, progresiones, métodos que se venden y certificaciones que se otorgan. La técnica que nace de la escucha no se deja administrar así, porque es diferente en cada cuerpo y en cada obra, y porque solo se verifica en el acontecimiento del sonido. Las instituciones prefieren lo que se puede contar. Y la biomecánica, que cuenta, llegó a ofrecerles lo que necesitaban.

VI. Lo que dicen las lesiones

Los números son serios, y cualquier crítica de la biomecánica que los olvide merece no ser escuchada. En una encuesta a los pianistas de un gran conservatorio australiano, el sesenta y ocho por ciento declaró haber tenido en la semana anterior síntomas que interferían con su manera de tocar. En otra, con trescientos sesenta y tres estudiantes chinos de piano, el ochenta y dos por ciento declaró haber sufrido al menos un trastorno musculoesquelético relacionado con el instrumento, sobre todo en la muñeca, el hombro y los dedos. El dolor es real, frecuente y temprano, y durante demasiado tiempo el gremio lo despachó con la receta de siempre, estudiar más, aguantar más, no quejarse. Las escuelas de la técnica sana nacieron, en buena parte, como protesta contra esa crueldad, y en eso tienen toda la razón.

Pero cuando se pregunta qué causa ese dolor, las respuestas se vuelven más interesantes que las que el gremio repite. En el estudio australiano, los dos factores de riesgo significativos fueron el estrés percibido y el aumento de tensión muscular que los propios pianistas notaban al tocar, y quienes declaraban ambos tenían un ochenta y cuatro por ciento de probabilidades de sufrir un trastorno. Una revisión sistemática de los factores de riesgo en músicos encontró resultados consistentes en una dirección parecida. Las lesiones previas, la ansiedad escénica y los niveles altos de estrés aparecían asociados a más trastornos, y en cambio el ejercicio físico o el puesto en la orquesta no parecían tener relación. Otra revisión, más amplia y más severa con la calidad de los estudios, concluyó que a pesar del gran número de trabajos publicados la evidencia de una relación causal entre ser músico y padecer estos trastornos sigue siendo baja, porque los diseños no controlan los factores de confusión y la definición de la exposición es vaga.

La biomecánica tiene su parte en estos datos. Un estudio con músicos de orquesta encontró que los factores biomecánicos de riesgo, el peso del instrumento y las horas semanales de estudio predecían los trastornos, sobre todo en las extremidades superiores. Nadie sensato niega que hay posturas que dañan y repeticiones que desgastan. Una tesis australiana que encuestó a más de quinientos pianistas encontró que los profesionales que tocaban con una muñeca predominantemente neutra, la postura que la ergonomía recomienda como la más sana, declaraban una incidencia de trastornos significativamente más alta. Un estudio transversal mide coincidencias y deja abiertas las causas, y aun así este basta para desmentir la ecuación simple que el gremio repite, la que identifica la postura correcta con la salud. El cuerpo que se ajusta a la norma no está a salvo por ajustarse a ella.

El hallazgo de Allsop admite una lectura que el gremio todavía no se ha atrevido a hacer. La muñeca neutra es la postura más nombrada de la pedagogía sana, la que se vigila en cada clase y la que llega al alumno envuelta en advertencias, y una postura que se aprende bajo amenaza lleva la amenaza dentro. La medicina conoce desde hace tiempo el reverso del placebo y le dio un nombre latino de una exactitud cruel. Placebo es el futuro de placere y significa agradaré. Nocebo es el futuro de nocere y significa dañaré. El nocebo es el daño que produce la expectativa del daño, y su vehículo principal es la palabra. Una revisión de alcance sobre los efectos del nocebo en el rendimiento motor de personas sanas reunió dieciocho estudios y encontró que en diecisiete de ellos la inducción había sido verbal, una instrucción, una advertencia, una explicación de lo que iba a ocurrir, y que en la mitad de los estudios el nocebo había empeorado el movimiento, con menos fuerza, menos resistencia, una estabilidad postural alterada y una velocidad más lenta. La palabra que anuncia una debilidad la produce en el músculo que la escucha.

Las profesiones del cuerpo han empezado a examinar su propia culpa en este punto. Un trabajo firmado por clínicos e investigadores de la quiropráctica, la osteopatía y la fisioterapia invita a sus colegas a reconocer que los modelos históricos de esas disciplinas, con su atención excesiva al cuerpo del paciente, su manera de comunicar el diagnóstico y sus rituales clínicos, pueden generar efectos nocebo además de aliviarlos. Max Zusman, al preguntarse por qué el coste del dolor lumbar no deja de crecer a pesar de las campañas de educación, encontró una razón incómoda. La creencia de que el dolor de espalda tiene una causa estructural y mecánica incapacita a quien la sostiene, y esa creencia la refuerzan una y otra vez los terapeutas manuales para quienes alguna variante de esa explicación es el fundamento mismo de su existencia profesional. Basta cambiar la espalda por la muñeca y el terapeuta manual por el maestro de técnica sana para reconocer la escena. Y la norma postural misma tiene un origen menos científico de lo que su autoridad sugiere. Una revisión sobre la postura estándar que los manuales de exploración usan como modelo de alineación ideal la rastreó hasta una obra de comienzos del siglo diecinueve que buscaba una bipedestación sostenida sin apoyo muscular y que contenía varios errores anatómicos, y comprobó que esa alineación ideal no coincide con la línea real de la gravedad, ni con la postura cómoda, ni con las compensaciones naturales de la edad o del sexo, de modo que usarla para diagnosticar deficiencias produce falsos positivos en abundancia. El cuerpo correcto con el que se compara al alumno es una ficción con dos siglos de antigüedad.

De ahí se sigue algo que la pedagogía sana preferiría no oír. El maestro que dice «esa muñeca te va a lesionar» fabrica la lesión que teme. Su frase entra en el cuerpo del alumno como entran las instrucciones de los experimentos sobre el nocebo, convierte una articulación sana en un lugar de peligro, la carga de atención y de miedo, y le añade la tensión defensiva con que todo cuerpo protege lo que cree amenazado. Los pianistas de Allsop que tocaban con la muñeca recomendada habían aprendido, junto con la postura, la vigilancia que la acompaña.

Figura 3. La palabra que daña. Placebo es agradaré y nocebo es dañaré. A la izquierda el camino por el que una advertencia del maestro se convierte en la lesión que temía, a la derecha los tres hallazgos que lo sostienen, el nocebo motor inducido casi siempre de palabra, la muñeca neutra de los pianistas de Allsop y la postura estándar que resultó ser una ficción.

Lo que estos datos sugieren, leídos sin prejuicio, es que la lesión del músico es un acontecimiento con muchas causas, y que entre ellas pesan tanto la vida del músico como su mecánica. El estrés, la ansiedad, el perfeccionismo, la soledad del estudio, la presión de la carrera, las horas acumuladas sin descanso, el miedo a fallar, todo eso entra en el músculo y se queda en él. La biomecánica solo ve una parte de esa red, la que puede medir, y tiende a tomar esa parte por el todo. Lo hace sin malicia, porque es la parte que se puede enseñar en una clase, corregir con un ejercicio y vender en un curso. La tensión que nace del miedo no se corrige rotando el antebrazo, y sin embargo es esa corrección la que el gremio ofrece, porque es la única que sabe dar.

El problema tiene una forma extrema que lo hace visible con una claridad casi insoportable. La distonía focal del músico, que afecta a cerca del uno por ciento de los profesionales, le quita el control voluntario precisamente de los movimientos más entrenados, y se da con más frecuencia en los músicos perfeccionistas que en los demás. Entre los remedios que hoy se ensayan figura devolver variedad a una repetición que se había vuelto idéntica. La mano que se pierde es la mano que más se ha corregido.

La propia investigación médica sobre los músicos empieza a reconocer los límites de su enfoque. Una revisión que cartografió toda la literatura sobre los síntomas musculoesqueléticos de los músicos publicada en una década encontró que la mayoría de los estudios se limitaban a medir la extensión del problema y sus factores asociados, que casi ninguno seguía a los músicos en el tiempo, y que de las pocas intervenciones estudiadas la gran mayoría eran programas de educación o de ejercicio. Sus autores pedían que las intervenciones fueran más allá de esa educación y ese ejercicio. Un estudio fenomenológico con estudiantes chinos de piano lesionados, hecho a partir de entrevistas en profundidad, encontró nueve grandes temas en su experiencia, y entre ellos figuraban la autoeficacia, los factores psicológicos personales, la autorregulación y los efectos negativos de las relaciones sociales, junto a los factores propiamente pianísticos. Cuando se le pregunta al lesionado por su experiencia, en lugar de medirle la muñeca, aparece su vida entera. Y sin embargo la tendencia dominante sigue siendo la contraria. Una revisión reciente sobre el aprendizaje del piano celebra como una de sus dimensiones principales la colaboración interdisciplinar entre la pedagogía y ciencias como la biomecánica, junto a la incorporación de dispositivos tecnológicos de toda clase. La medida sigue avanzando, y la vida del músico sigue esperando a la puerta del laboratorio.

VII. El cuerpo que desaparece

Para entender por qué la biomecánica, aplicada como pedagogía, produce a menudo lo que quiere evitar, hay que volver a una observación muy sencilla sobre el cuerpo vivo. Cuando funciona, desaparece. No siento los ojos mientras miro el paisaje, ni la lengua mientras hablo, ni los pies mientras camino por un terreno conocido. El filósofo Drew Leder llamó a esta retirada la ausencia del cuerpo, y observó que el cuerpo vuelve a aparecer sobre todo cuando algo falla, en el dolor, en la enfermedad, en el tropiezo. Para nombrar esa reaparición acuñó una palabra que juega con el prefijo griego de la dificultad, dys-appearance, el aparecer en la disfunción.

La consecuencia pedagógica es inmediata y casi nunca se extrae. Una enseñanza que obliga al alumno a atender sin descanso a su muñeca, a su codo y a la curvatura de sus falanges mantiene su cuerpo en el modo de la disfunción aunque no exista ninguna. Le hace vivir su mano sana como se vive una mano herida, como algo que se presenta, que molesta, que exige vigilancia. El alemán tiene dos palabras para el cuerpo que aquí se vuelven indispensables. El Leib es el cuerpo vivido, aquello desde lo cual siento y actúo, el cuerpo que soy. El Körper es el cuerpo como objeto, el que puede ser medido, fotografiado y diseccionado, el cuerpo que tengo. La pedagogía biomecánica no inventa el Körper, que es tan real como el Leib. Lo que hace es pedirle al músico que viva su cuerpo como Körper precisamente en el momento en que necesita vivirlo como Leib, mientras toca.

La fenomenología reciente ha precisado esta diferencia con una distinción que toca de lleno a la enseñanza instrumental. Shaun Gallagher separó la imagen corporal, el conjunto de percepciones, actitudes y creencias que tengo acerca de mi propio cuerpo, el cuerpo en cuanto objeto de mi conciencia, del esquema corporal, el sistema de capacidades sensoriomotoras que organiza el movimiento sin necesidad de vigilarlo y que trabaja por debajo de la conciencia, como condición previa de todo lo que hago. La imagen es el cuerpo que me represento, y el esquema el cuerpo que me lleva. Jin Hyun Kim trasladó la distinción al aprendizaje de un instrumento y describió cómo las dos instancias se alternan en sus distintas fases. Al principio el alumno se ocupa de su cuerpo como imagen, de dónde están los dedos y cómo se coloca la mano, y a medida que la destreza se adquiere su atención se desplaza desde lo próximo, los estados de su propio cuerpo, hacia lo distal, la calidad del sonido y la unidad de la experiencia musical. Lo que Kim llama lo distal es lo que yo llamo el hacia de la música, la dirección en que cada sonido tiende al siguiente y en la que el cuerpo se olvida de sí porque está ocupado en ir a alguna parte. Aprender un instrumento es pasar del cuerpo representado al cuerpo que opera, de la imagen al esquema.

La técnica auditada recorre ese camino al revés. Trabaja sobre la imagen, sobre lo que se ve, se fotografía, se nombra y se compara con una norma, y al devolver una y otra vez la atención a la imagen desarma el esquema, que solo puede trabajar mientras nadie lo mira. El alumno al que se corrige sin descanso la muñeca adquiere una imagen cada vez más precisa de su muñeca y un esquema cada vez más pobre, porque cada corrección arranca el gesto de la penumbra operante donde se organizaba y lo convierte en objeto de examen. Anna Petronella Foultier, al discutir la distinción de Gallagher desde Merleau-Ponty y desde la danza contemporánea, mostró que el esquema no es del todo inaccesible a la reflexión, y que ciertas prácticas, como el lenguaje de movimiento e improvisación llamado Gaga, despiertan la conciencia de los hábitos que condicionan el gesto sin convertirlos en imagen. Pero esas prácticas llegan al esquema desde dentro, con imágenes de movimiento, con exploración y con juego, por el camino del cuerpo que se mueve. La auditoría llega desde fuera, por el camino del ojo, y lo que toca lo convierte en cosa vista.

Michael Polanyi describió ese mismo fenómeno desde la teoría del conocimiento. Distinguió entre la conciencia focal, la que tengo de aquello a lo que atiendo, y la conciencia subsidiaria, la que tengo de aquello desde lo cual atiendo. Cuando clavo un clavo, atiendo al clavo, y el martillo en mi mano está presente solo de manera subsidiaria. Su ejemplo más famoso es el de un pianista. Si desplaza la atención de la pieza que toca a lo que hacen sus dedos, se confunde y puede verse obligado a detenerse. El cuerpo hábil es un cuerpo desde el que se atiende, y cuando se lo convierte en aquello a lo que se atiende, la habilidad se descompone.

La psicología del aprendizaje motor llegó por su propio camino a una conclusión parecida. Gabriele Wulf mostró durante dos décadas, sobre todo en el deporte, que atender al efecto del movimiento produce mejores resultados que atender a la parte del cuerpo que se mueve, y propuso que el foco interno restringe los procesos automáticos que coordinan el gesto. En música la evidencia tiene más relieve. Una revisión reciente constata que el foco externo mejora la regularidad temporal y la calidad del sonido en músicos formados, pero que en cantantes sin formación y en instrumentistas de viento el foco interno también ha ayudado, y que en las primeras etapas atender a la colocación de los dedos parece necesario. Es la fase de la imagen que Kim describía. Hay una edad del aprendizaje en que el cuerpo tiene que ser mirado, igual que hay una edad de la lectura en que se deletrea. Lo grave empieza cuando el deletreo se convierte en método para toda la vida, y cuando el pianista de cuarenta años sigue leyendo su mano letra a letra porque su escuela le enseñó que esa vigilancia era la salud.

Figura 4. La imagen y el esquema. Leder, la lengua alemana, Gallagher, Kim, Polanyi y Wulf nombran de seis maneras la misma frontera entre el cuerpo que aparece cuando se lo mira y el cuerpo que se retira para poder operar. Aprender un instrumento cruza esa frontera hacia la derecha, y la técnica auditada devuelve al músico hacia la izquierda.

La investigación sobre el foco de atención ofrece además un dato que interesa directamente a la enseñanza. Un estudio con jugadores universitarios de baloncesto comparó dos maneras de instruir el tiro libre, una centrada en la técnica, que llevaba la atención al cuerpo, y otra que usaba imágenes para llevarla al efecto del movimiento, y encontró mayor precisión con la segunda. Las imágenes, los «como si» que los maestros de canto usaron siempre, orientan con eficacia el cuerpo hacia fuera de sí, y su poesía es su método. La neurofisiología ha empezado a describir, además, que las distintas estrategias de atención se corresponden con organizaciones distintas de la actividad corticomotora. La manera de atender cambia el cuerpo que se mueve, hasta en el cerebro que lo gobierna.

VIII. La hiperreflexividad

La psiquiatría fenomenológica dispone de un concepto que ilumina lo que le ocurre a un cuerpo instruido para vigilarse. Louis Sass y Josef Parnas describieron, en su estudio de los trastornos del sí mismo, dos alteraciones complementarias. La primera es la hiperreflexividad, una conciencia exagerada de aspectos de la experiencia que normalmente permanecen tácitos, implícitos, vividos sin ser notados. La segunda es la disminución de la autoafección, un debilitamiento del sentimiento de existir como sujeto de la propia experiencia. Las dos van juntas, porque cuanto más se vuelve explícito lo que debería ser tácito, más se debilita la presencia inmediata de uno mismo en lo que hace. El resultado, según estos autores, es una pérdida del agarre sobre el campo perceptivo, una menor inmersión en el mundo, una dificultad para captar espontáneamente los significados evidentes.

El concepto nació en la clínica y alcanza a la sala de estudio por un detalle de la obra de Sass que autoriza el paralelo. Al comparar las alteraciones de la esquizofrenia con otras experiencias, estudió también la introspección intensiva que practicaba la psicología experimental de comienzos del siglo veinte, la de los laboratorios donde los sujetos se entrenaban para observar con minucia sus propios estados. Y encontró similitudes notables, en particular la alienación o la cosificación de las ideas y de la experiencia corporal. Una práctica deliberada de autoobservación, sin enfermedad alguna, basta para que el cuerpo vivido empiece a aparecer como cosa. Ese es exactamente el riesgo de una técnica que obliga al músico a observarse sin descanso.

La hiperreflexividad del músico tiene una forma reconocible. El pianista siente de pronto su pulgar como un objeto extraño, nota el peso de su propio brazo como una carga que hay que gestionar, escucha su respiración como un ruido que estorba, y cuanto más atiende a todo eso menos está en la frase que toca. Lo que debería quedar en la penumbra de la conciencia subsidiaria se ilumina con una luz cruda, y esa iluminación lo separa de su propio gesto. Un estudio reciente sobre la vivencia de la enfermedad mental grave, hecho desde Merleau-Ponty, describe esa experiencia como una ruptura violenta del arco intencional, en la que el cuerpo pierde su transparencia y el mundo su familiaridad. El arco intencional es la expresión con que Merleau-Ponty designaba ese hilo que une al cuerpo con sus proyectos, con su situación y con su pasado. La técnica vigilante, sin llegar a romperlo, lo tensa hasta que deja de ser invisible, y un hilo que se ve ya no sostiene igual.

Hay una antropología que ayuda a pensar por qué el ser humano es tan vulnerable a este desequilibrio. Helmuth Plessner llamó posicionalidad excéntrica a la condición propia del hombre, que vive en su cuerpo y al mismo tiempo puede situarse fuera de él para observarlo. El animal es su cuerpo. El hombre es su cuerpo y también lo tiene, y está siempre a la vez dentro y fuera de sí. Una tesis que trata de mediar entre Dreyfus y McDowell recurre precisamente a Plessner para explicar cómo entramos y salimos del mundo, cómo pasamos de la absorción a la reflexión y de la reflexión a la absorción, y propone ver ciertas alteraciones graves como una perturbación de esa excentricidad. La salud corporal del músico, leída así, consiste en una excentricidad que sabe volver. Puede salir de su cuerpo para corregir algo, porque es humano, pero vuelve a habitarlo para tocar. La hiperreflexividad sería una excentricidad que ha perdido el camino de regreso, un salir de sí que se ha vuelto residencia.

Los filósofos que han estudiado el fracaso de la destreza bajo presión han insistido en que no hay un único mecanismo de ese fracaso. John Sutton, Wayne Christensen y Doris McIlwain, al revisar las teorías del bloqueo, propusieron una perspectiva más amplia sobre la ruptura de la ejecución hábil, en la que el control consciente y los procesos automáticos se entrelazan de muchas maneras y pueden fallar de muchas maneras. La conciencia del experto puede ser aliada de su destreza. El problema aparece cuando esa conciencia cambia de cualidad, cuando deja de ser la atención del que hace para convertirse en la mirada del que examina. Y el psicólogo Joel Krueger, pensando la identidad como algo sostenido por andamios exteriores, el mundo, los objetos, los otros, ofrece una última clave. El cuerpo del músico también está sostenido por andamios exteriores, el instrumento, la sala, la voz del maestro, el canto aprendido en la infancia. Cuando el andamio más presente es una voz que corrige, el cuerpo aprende a sostenerse sobre la corrección, y le cuesta después sostenerse sobre la música.

La distinción que aquí importa separa dos reflexividades, más que el pensamiento de su ausencia. La sana es intermitente, se dirige a algo concreto, se disuelve en cuanto ha cumplido su función y deja al cuerpo de nuevo en la penumbra. La hiperreflexiva es permanente, no tiene objeto preciso, se alimenta de sí misma y acaba haciendo del cuerpo un problema perpetuo. La primera es una herramienta del Leib. La segunda es la forma que toma el Körper cuando ocupa el lugar del Leib. Una pedagogía responsable tiene que enseñar la primera y proteger de la segunda, y la pedagogía biomecánica, al hacer de la vigilancia una virtud, tiende a confundirlas.

IX. Los peligros de la metacognición motora

La palabra de moda para designar la conciencia que el músico tiene de sus propios movimientos es metacognición motora, el conocimiento y el juicio que alguien forma sobre la calidad de lo que su cuerpo acaba de hacer. Los investigadores que hoy intentan entender por qué el foco de atención funciona de manera desigual en la música proponen justamente esa capacidad como la variable olvidada, y distinguen entre el acceso metacognitivo a los parámetros internos del gesto, su forma espacial, y a sus parámetros externos, el sonido que resulta. La propuesta es fecunda, y la distinción entre las dos clases de acceso es ya una pequeña lección para la pedagogía. Pero el éxito del concepto trae un riesgo que hay que nombrar antes de que se convierta en un nuevo programa de entrenamiento. Si la metacognición motora es buena, la tentación será cultivarla sin medida, y la historia contada hasta aquí enseña lo que ocurre cuando una forma de conciencia del cuerpo se cultiva sin medida.

El primer peligro es epistemológico. La metacognición dista mucho de ser una ventana transparente sobre el propio movimiento. Una revisión reciente sobre la confianza y la metacognición recuerda que los juicios metacognitivos son inferenciales, que dependen de los modelos que el sujeto tiene del mundo y de sí mismo, y que por eso divergen a veces de la ejecución real. Un estudio sobre la confianza en los propios movimientos oculares encontró que los sujetos juzgaban la calidad de su ejecución apoyándose sobre todo en los últimos segundos de cada intento, igual que se había observado al juzgar los movimientos de la mano. El músico que se evalúa después de tocar un pasaje lo juzga probablemente por cómo terminó. Ya vimos que la fatiga se disocia de la percepción que se tiene de ella y que los datos de la respiración divergen a veces de lo que el pianista cree sentir. Una pedagogía que pide al alumno que se juzgue sin descanso le pide que confíe en un instrumento de medida que se equivoca, y que se equivoca con aplomo.

El segundo peligro tiene un nombre técnico en la psicología del movimiento, la reinversión. Richard Masters y sus colegas llamaron así a la propensión a monitorizar y controlar conscientemente los propios movimientos, y construyeron una escala para medirla. Los resultados de las investigaciones que la usan son elocuentes. Unos estudiantes de medicina entrenados en una tarea de cirugía laparoscópica se dividieron según esa propensión, y bajo presión de tiempo los que tendían a controlar conscientemente sus movimientos fueron menos capaces de acelerar que los demás, y mostraron una ejecución menos eficiente. Otro trabajo encontró que el control consciente durante el aprendizaje se asocia con la congelación de los grados de libertad mecánicos, es decir, con una reducción de la variabilidad natural del movimiento del brazo. El dato es precioso porque enlaza con la vieja observación de Bernstein. El principiante congela sus articulaciones para dominar un movimiento nuevo, y el experto las va liberando a medida que aprende, hasta disponer de toda la riqueza de sus caminos. La vigilancia consciente devuelve al experto a la rigidez del principiante.

Lo más inquietante es que este peligro aparece también en el territorio de la rehabilitación, el mismo donde las escuelas correctivas se presentan como salvadoras. Una investigación con pacientes que habían sufrido un ictus mostró que tienden a controlar conscientemente sus movimientos más que las personas sanas, y que hay indicios de que esa inclinación puede entorpecer su recuperación motora. El cuerpo herido se vigila más, y vigilarse más puede herirlo de otra manera. Un pianista lesionado que entra en una escuela correctiva llega con esa inclinación ya despierta por el dolor, y una pedagogía que le pide observar cada articulación corre el riesgo de alimentarla justo cuando habría que ayudarle a soltarla.

Una revisión sistemática que comparó el aprendizaje implícito, el que se produce con analogías, con reducción de errores o con foco externo, y el aprendizaje explícito, basado en reglas conscientes, encontró que la mayoría de las comparaciones no mostraban diferencias en el grado de automatización, y que las restantes se inclinaban levemente hacia el aprendizaje implícito, con una calidad de la evidencia limitada. Un estudio con electroencefalografía en una tarea quirúrgica mostró que el aprendizaje implícito reducía la coactivación entre las regiones verbales y analíticas y las de planificación motora, lo que sus autores interpretaron como una mayor eficiencia neural. Estos resultados dejan en pie la conciencia del movimiento y dibujan, juntos, un riesgo real, el de que el cuerpo hábil quede habitado por una voz que comenta lo que hace.

El tercer peligro toca algo más profundo que la eficacia. Los estudios que relacionan la metacognición con el sentido de agencia muestran que el juicio sobre la propia acción y el sentimiento de ser su autor están entrelazados. Cuando el juicio se vuelve permanente, el sentimiento de autoría cambia de tono. El músico deja de vivir su gesto como algo que hace y empieza a vivirlo como algo que se le evalúa. Su mano le pertenece menos, porque pertenece también al tribunal que la juzga. Es el mismo deslizamiento que va del cuerpo atendido al cuerpo auditado, visto ahora desde la teoría de la acción.

Y hay un cuarto peligro, casi lógico. La metacognición puede volverse sobre sí misma sin fin. El músico que juzga su movimiento puede empezar a juzgar su juicio, a preguntarse si está atendiendo bien, si su conciencia del cuerpo es la adecuada, si su relajación es suficientemente relajada. Cada nivel de vigilancia pide otro que lo vigile, y la escalera no tiene último peldaño. La única salida de esa regresión es una que la metacognición no puede darse a sí misma, la de volver a la música, a algo que está fuera del sujeto y que lo reclama.

De ahí se siguen algunas distinciones prácticas. La metacognición del sonido es menos peligrosa que la del movimiento, porque se dirige hacia fuera y deja al cuerpo libre de organizarse. La metacognición que llega después de tocar, en la calma del estudio, es menos peligrosa que la que acompaña la ejecución, porque no interrumpe el arco del gesto. La metacognición que responde a una pregunta precisa y luego se retira es menos peligrosa que la que se instala como vigilancia de fondo. Y la metacognición que se ejerce como exploración, como curiosidad por lo que el cuerpo puede, es de otra naturaleza que la que se ejerce como control, como verificación de que el cuerpo cumple una norma. La primera pertenece a la reflexión corporal que buscan los mejores artistas. La segunda es la forma más refinada que ha encontrado el auditor para seguir dentro del músico cuando ya nadie lo mira.

Figura 5. Los peligros de la metacognición motora. Arriba los cuatro peligros en el orden en que aparecen, del juicio que se equivoca con aplomo a la vigilancia que pide otra vigilancia sin último peldaño. Abajo las cuatro distinciones prácticas, con la forma menos peligrosa a la izquierda y la más peligrosa a la derecha.

X. El cuerpo que se sabe mirado

Hasta aquí la crítica es conocida. Pero los datos sobre el fracaso bajo presión obligan a afinarla, y en ese afinamiento aparece lo que creo que es el centro del problema. Durante años se pensó que los expertos se bloquean en los momentos decisivos porque empiezan a vigilar su propia ejecución, porque la conciencia se mete donde solo debería estar el hábito. Un estudio con doscientos cincuenta y ocho pianistas clasificó las alteraciones que sufrían cuando tocaban bajo presión y encontró ocho tipos de fallo, entre ellos la atención al público, los errores motores, la confusión perceptiva y los fallos de memoria. La atención exagerada a la propia ejecución no apareció entre ellos. Los fallos se asociaban, en cambio, a rasgos como la conciencia de ser observado en público, el neuroticismo y la falta de confianza. Un estudio con setenta deportistas de élite llegó a una conclusión parecida, porque bajo presión los expertos se preocupan mucho y casi nunca atienden a sus movimientos.

Otro trabajo precisó todavía más. El tipo de presión decide el tipo de fallo, y cuando lo que presiona es saberse observado por otros, entonces sí aparece una vigilancia explícita del propio gesto que daña las destrezas que funcionan mejor sin control consciente. La vigilancia del cuerpo, cuando aparece, nace de la mirada ajena más que de la curiosidad por el propio movimiento. El pianista que de pronto siente su muñeca en mitad de un concierto la siente porque se ha visto a sí mismo con los ojos del jurado, del crítico, del profesor que una vez le dijo que su muñeca estaba mal.

Esa mirada tiene una anatomía filosófica más fina que la de cualquier laboratorio, y Jean-Paul Sartre la trazó en L'être et le néant con una escena que todo músico reconocerá aunque nunca haya leído una línea de filosofía. Un hombre, movido por los celos o por la curiosidad, se inclina para mirar por el ojo de una cerradura. Mientras mira está enteramente volcado en lo que ve, y en él no hay ningún yo que se observe, solo el pasillo, la puerta, el espectáculo que se adivina detrás y la tarea de no perderse nada. De pronto oye pasos a su espalda y comprende que alguien lo está mirando. En ese instante todo cambia de signo. El hombre que era pura dirección hacia algo se descubre como una cosa en el mundo de otro, una figura agachada junto a una puerta, y la vergüenza que lo invade es la prueba de que ese ser que el otro ve es él, aunque nunca pueda verlo desde dentro. Sartre llamó a esta experiencia la mirada, le regard, y vio en ella mucho más que un accidente psicológico. Por la mirada del otro tengo una dimensión de mi ser que se me escapa, un afuera que me pertenece y del que no dispongo, y mi libertad descubre de golpe su límite en la libertad ajena que me juzga.

En el capítulo que dedica al cuerpo, Sartre distinguió tres dimensiones ontológicas de la corporalidad, y la tercera es la que aquí importa. En la primera existo mi cuerpo, lo vivo sin mirarlo, como el ojo que ve sin verse y la mano que escribe sin aparecer en la página. En la segunda mi cuerpo es conocido y utilizado por otro, que lo ve como yo veo el suyo, una cosa entre las cosas. En la tercera existo para mí mismo como conocido por el otro, y de esa extraña reflexión nacen la timidez, el rubor, la torpeza de quien siente de repente que sus manos le sobran y no sabe dónde ponerlas. Sartre observó que el tímido intenta en vano captar su cuerpo tal como es para los demás, y que cuanto más lo intenta más se le escapa, porque ese cuerpo visto desde fuera es por principio inaccesible a quien lo vive desde dentro. El pianista que siente su muñeca en mitad del concierto habita exactamente esa tercera dimensión. La muñeca deja de ser aquello desde lo cual toca y se convierte en aquello que otro está viendo, y como no puede verla con los ojos de ese otro, la vigila sin descanso, la corrige a ciegas, la tensa en el intento imposible de coincidir con una imagen que no le pertenece. La torpeza que Sartre describía en el tímido es la misma rigidez que los estudios del fracaso bajo presión encuentran en el músico que se sabe observado, y su raíz es la misma, un cuerpo que intenta ser a la vez el que toca y el que es mirado tocar.

Iris Marion Young llevó esta intuición al terreno del movimiento con una precisión que ningún tratado de técnica ha alcanzado. Partió de una observación del psiquiatra Erwin Straus, que había notado diferencias llamativas en la manera de lanzar una pelota de los niños y las niñas pequeños, y en lugar de buscar su causa en la anatomía la buscó en la manera de habitar el cuerpo. La niña que lanza, según la descripción que Young recoge y desarrolla, apenas pone en el gesto el resto de su cuerpo, no echa el peso atrás, no gira la cadera, no deja que el tronco acompañe al brazo, y el brazo sale solo, encogido, como si todo lo demás se quedara fuera de la acción. Young describió esa motricidad con tres rasgos, una trascendencia ambigua, una intencionalidad inhibida y una unidad discontinua con el entorno. La intencionalidad inhibida es la más reveladora para nosotros. El cuerpo se dirige a su meta con un yo puedo y al mismo tiempo se retiene con un yo no puedo que él mismo se impone, de modo que el gesto avanza y se frena a la vez, y una parte de la energía se gasta en contener a la otra. La raíz de esa inhibición, según Young, está en que ese cuerpo se vive a sí mismo como cosa además de como capacidad, como algo que existe mirado y sobre lo que se actúa, y por eso una parte de su atención se queda siempre en su propia superficie en vez de pasar entera a la tarea. Young escribía sobre la condición de la mujer en una sociedad que la convierte en objeto de la mirada, y su análisis conserva esa gravedad política. Pero la estructura que descubrió se reconoce con una exactitud inquietante en el pianista educado para mirarse. Su mano se mueve mirándose. Va hacia la nota con un yo puedo y se retiene con la sospecha de estar haciéndolo mal, y el sonido que sale de ese gesto dividido lleva la marca de la retención, un timbre que no llega al fondo de la frase porque una parte del cuerpo se ha quedado atrás vigilando a la otra. Cualquier maestro reconoce ese sonido al primer compás, aunque no sepa nombrarlo. Young le dio su nombre exacto.

Aquí aparece una distinción que la discusión sobre la técnica no ha sabido hacer. Una cosa es atender al propio cuerpo, que puede ser una forma de cuidado, de exploración y hasta de alegría. Otra muy distinta es auditarlo. El cuerpo atendido sigue siendo mío y sigue orientado hacia aquello que hago. El cuerpo auditado es el cuerpo visto desde un tribunal, comparado con una norma que no ha salido de él, y evaluado por una instancia que el músico ha interiorizado sin elegirla. La biomecánica, convertida en pedagogía, tiene una afinidad estructural con la auditoría, porque su saber se produce desde fuera, en tercera persona, desde la cámara y el electrodo, y llega al alumno como veredicto. Además de dónde poner el codo, el alumno aprende a mirarse el codo con los ojos de otro, y esa mirada se queda en él cuando el otro ya no está.

Tabla 2. Cuerpo atendido y cuerpo auditado. Cada fila opone las dos maneras de volverse hacia el propio cuerpo, la que lo cuida mientras sigue orientado hacia lo que hace y la que lo examina desde un tribunal que el músico ha interiorizado sin elegirlo.

Rasgo	Cuerpo atendido	Cuerpo auditado
Qué hace con el cuerpo	Lo atiende, y puede ser cuidado, exploración y hasta alegría	Lo audita, lo compara con una norma que no ha salido de él
Quién mira	La atención del que hace	La mirada del que examina, una instancia interiorizada sin elegirla
Hacia dónde se orienta	Hacia aquello que hago	Hacia un tribunal invisible que examina la postura
De dónde viene su saber	Desde dentro, en primera persona	Desde fuera, en tercera persona, desde la cámara y el electrodo, y llega como veredicto
Cómo se vive el gesto	Como algo que hago	Como algo que se me evalúa
De quién es la mano	Sigue siendo mía	Pertenece también al tribunal que la juzga
Para quién toca	Toca hacia alguien	Toca para una mirada, y el jurado ve antes de oír

Michel Foucault dio a esa instancia interiorizada una historia, y esa historia pasa por la escuela tanto como por la prisión. En Surveiller et punir describió cómo, entre los siglos diecisiete y diecinueve, los ejércitos, los colegios, los hospitales y los talleres aprendieron a fabricar lo que llamó cuerpos dóciles, corps dociles, cuerpos que pueden ser sometidos, utilizados, transformados y perfeccionados. La novedad de esa disciplina estaba en la escala del detalle, más que en la dureza del castigo. Dejó de tratar el cuerpo en bloque, como una masa que se encierra o se golpea, y empezó a trabajar cada gesto por separado, a regular su duración, su orden y su postura, a buscar entre el cuerpo y el gesto una correlación tan exacta que cada movimiento quedara prescrito de antemano. Uno de los ejemplos de Foucault parece escrito para un aula de piano. Para tener buena letra, decían los reglamentos escolares que él cita, hacía falta toda una gimnástica, una rutina cuyo código riguroso tomaba el cuerpo entero, desde la punta del pie hasta la yema del índice, y fijaba la posición del tronco, la distancia entre el cuerpo y la mesa, el apoyo del brazo y la manera de sostener la pluma. Póngase el teclado en lugar de la mesa y la tecla en lugar de la pluma, y se tendrá la página central de cualquier método de técnica del siglo diecinueve, y también de no pocos manuales de técnica sana del veintiuno.

El instrumento que coronaba ese sistema era el examen. Foucault lo describió como la combinación de dos técnicas, la vigilancia jerárquica que observa y la sanción normalizadora que compara cada conducta con una norma y castiga la desviación más pequeña. El examen convierte a cada individuo en un caso, lo documenta, lo clasifica, lo sitúa en una escala y lo vuelve visible para que pueda ser juzgado. El conservatorio lo ha adoptado sin cambiarle una coma, con sus pruebas de técnica, sus escalas puntuadas, sus jurados que anotan la posición de la muñeca en la misma hoja donde anotan la afinación. Lo más hondo del análisis llega con el panóptico, la prisión circular que Jeremy Bentham imaginó a finales del siglo dieciocho, con una torre central desde la que un vigilante podía ver todas las celdas sin ser visto. Foucault vio en ese edificio la fórmula de un poder que ya no necesita ejercerse. El preso no sabe si en este momento lo miran, sabe solo que pueden mirarlo, y esa incertidumbre basta para que se conduzca como si lo miraran siempre. La visibilidad es una trampa, escribió Foucault, y quien está sometido a un campo de visibilidad y lo sabe acaba asumiendo por su cuenta las coacciones del poder, las hace jugar sobre sí mismo y se convierte en el principio de su propio sometimiento. El pianista que se audita es el preso perfecto de ese panóptico, porque ya no necesita la torre. Estudia solo en su cuarto, sin jurado y sin maestro, y sigue tocando bajo una mirada que nadie ejerce y que él no sabe apagar.

Que esa mirada interiorizada responde a una mirada real lo muestra un experimento que debería haber sacudido al gremio mucho más de lo que lo hizo. Chia-Jung Tsay presentó a músicos profesionales y a personas sin formación musical fragmentos de los tres finalistas de concursos internacionales de música clásica, y les pidió que adivinaran quién había ganado. Unos veían el vídeo con sonido, otros solo oían la grabación, otros veían la imagen muda. La gran mayoría declaraba que el sonido era la información más importante para juzgar una interpretación. Y sin embargo solo quienes veían el vídeo sin sonido identificaban al ganador por encima del azar. Ni los aficionados ni los profesionales lo conseguían oyendo, y en cuanto el sonido se sumaba a la imagen el acierto volvía a perderse. Un resultado tan incómodo pedía ser puesto a prueba, y una réplica conceptual publicada este año lo sometió a condiciones más estrictas, con fragmentos de las semifinales de cuatro concursos internacionales de violín, el mismo contenido musical en cada trío de intérpretes y la cámara controlada en su ángulo y en su movimiento. Los ciento cuatro participantes acertaron al ganador la mitad de las veces viendo el vídeo mudo, muy por encima del tercio que daría el azar, y no superaron el azar ni oyendo solo el audio ni con imagen y sonido juntos. La sofisticación musical medida en cada participante y su experiencia con el violín o la viola predecían el acierto cuando solo se oía, y dejaban de predecirlo en cuanto entraba la imagen. Los autores titularon su trabajo con una fórmula que resume este capítulo entero, la de unos ojos que le ganan la votación a los oídos, y terminaron recomendando a los músicos que, además de preparar con cuidado lo que suena, atiendan también a lo que se ve.

Esa recomendación cierra el círculo con una ironía perfecta. La ciencia descubre que el tribunal juzga con los ojos, y la consecuencia que extrae es que el músico debe prepararse para los ojos. La pedagogía del cuerpo auditado encuentra ahí su justificación más sólida y más triste, porque el alumno que vigila su muñeca hace exactamente lo que el jurado premia, y el jurado premia lo que se ve porque lo que se ve es lo único que se deja comparar de un vistazo. Fuera de esa votación queda lo que da sentido a todo lo demás. Entiendo la música como vocativa antes que representativa, es decir, como algo que llama a alguien antes de decir nada, igual que la voz de quien pronuncia un nombre en una sala llena de gente existe ante todo como dirección hacia ese otro que se vuelve. Esa llamada puede acompañarse con el cuerpo, puede verse en un rostro que se inclina y en una respiración que se toma antes de la frase, pero solo se cumple en el oído de quien la recibe. Un jurado que ve antes de oír juzga el cuerpo como Körper, como figura que se recorta sobre el escenario, y un músico que se prepara para ese jurado aprende a tocar para una mirada en vez de tocar hacia alguien.

La luz de los Gilbreth ilumina ahora la escena entera. En la fábrica, la bombilla estaba atada a la mano, pero la cámara estaba fuera y pertenecía al ingeniero. Hoy cualquier estudiante de conservatorio lleva en el bolsillo un aparato que los Gilbreth habrían envidiado. Apoya el teléfono en el atril o en una silla, lo orienta hacia el teclado, activa la cámara lenta y toca el pasaje que le preocupa. Después se sienta a mirarse. En la pantalla el gesto se descompone en una sucesión de instantes que puede detener, retroceder y ampliar con dos dedos, el pulgar que pasa, la muñeca que sube un milímetro, la falange que cede. Es el cronociclógrafo perfeccionado, la luz que parpadeaba a intervalos regulares para dejar sobre la placa una línea de puntos convertida ahora en cientos de fotogramas por segundo. Y como a cámara lenta el sonido se arrastra deformado o desaparece, el alumno reproduce sin saberlo la condición experimental de Tsay y juzga su música mirando un vídeo en el que la música no suena. La diferencia con la fábrica es la que Foucault había previsto. El obrero de 1912 no elegía la bombilla, y la placa pertenecía a otro. El estudiante de hoy es a la vez el obrero, el ingeniero y el vigilante de la torre, ata la luz a su propia mano, maneja la cámara y examina la placa, y lo hace por voluntad propia, con la buena conciencia de quien cuida su técnica. El ciclógrafo salió del laboratorio, cupo en un bolsillo y desde allí terminó de mudarse al interior del músico, que ya lleva consigo al medidor. Lo que la biomecánica pedagógica produce, además de conocimientos, es un tipo de sujeto, el pianista que se audita, que toca con una parte de su atención dirigida hacia la música y otra parte vuelta hacia un tribunal invisible que examina su postura. Ese sujeto puede tener una técnica impecable y una salud precaria, porque la tensión que lo enferma vive en la mirada que lo vigila, más que en sus palancas.

Figura 6. El ojo que mide, de la fábrica al bolsillo. Desde la gestión científica de Taylor y la bombilla de los Gilbreth hasta el teléfono a cámara lenta, el instrumento de medida se encoge y cambia de dueño. A la derecha, el ojo permanece fuera del músico hasta la última estación, en la que ya vive dentro de él.

XI. La distonía focal y el cuerpo vivido

Ningún fenómeno muestra con más crudeza los límites de la biomecánica que la distonía focal del músico. Es un trastorno del movimiento específico de una tarea, en el que la mano o la boca pierden el control voluntario precisamente en los movimientos más entrenados, y casi siempre solo cuando el músico toca su instrumento. El pianista distónico puede escribir, abotonarse la camisa, coger una taza, acariciar a su hijo, y en cuanto pone la mano sobre el teclado un dedo se curva sin que él lo quiera, o se levanta, o arrastra a los demás. La distonía no duele, en la mayoría de los casos. Simplemente le quita al músico la obediencia de su mano en el único lugar donde más la necesita.

Un estudio reciente con un algoritmo de diagnóstico por vídeo aportó un dato que debería haber sacudido a toda la pedagogía biomecánica. Al medir las funciones biomecánicas de la mano en pianistas con distonía, los investigadores encontraron una degradación de las funciones que controlan varios dedos a la vez, que no es específica de la ejecución musical, pero no encontraron alteraciones específicas de la distonía en la biomecánica de la mano, ni en la fuerza ni en la agilidad de cada dedo. La mano distónica tiene, en lo esencial, las mismas palancas, la misma fuerza y la misma velocidad que tenía. Lo que se ha perdido escapa al Körper y habita en algo que la medición de las palancas no alcanza, en la manera en que esa mano habita una tarea concreta y se reconoce en ella.

Las hipótesis actuales sobre su origen apuntan en esa dirección. La investigación habla de una integración sensoriomotora alterada, de una plasticidad que se ha vuelto desadaptativa, y en sus formulaciones más recientes de una alteración de alto nivel en la codificación de la destreza misma. Entre los factores de riesgo figuran la predisposición genética, la práctica excesiva y una serie de rasgos psicológicos. Un estudio con trescientos sesenta y cuatro pacientes confirmó que los hombres son cuatro veces más afectados que las mujeres, y sugirió que esa diferencia se explica por los hábitos de práctica más que por la herencia, porque quienes no tenían antecedentes familiares habían acumulado más horas de estudio hasta el inicio del trastorno. Otro trabajo, que comparó a músicos con distonía y golfistas con el llamado yips, esa pérdida súbita del golpe corto en jugadores expertos, encontró en ambos grupos un subtipo de afectados con rasgos elevados de perfeccionismo, estrés y ansiedad. Y un estudio cualitativo con seis músicos distónicos encontró en todos ellos experiencias tempranas de traumatización psíquica, y propuso distinguir dos tipos de fallo motor, uno vinculado a experiencias de estrés, a mecanismos de afrontamiento disfuncionales y a un tono muscular aumentado, y otro vinculado a una susceptibilidad genética sin desencadenantes psicológicos. El cuadro que dibujan juntos es el de una mano en la que se han depositado muchas cosas además del entrenamiento.

La fenomenología del cuerpo permite leer este cuadro sin reducirlo. Merleau-Ponty distinguía entre el cuerpo habitual, la capa sedimentada de los gestos aprendidos que forman nuestro poder hacer, y el cuerpo actual, el que se mueve aquí y ahora. Husserl había descrito la conciencia corporal como un yo puedo antes que como un yo pienso. La destreza del pianista es un yo puedo extraordinariamente refinado, un cuerpo habitual en el que miles de horas se han depositado como capas de sedimento. La distonía parece afectar precisamente a ese yo puedo, a la relación entre el cuerpo habitual y el cuerpo actual en una tarea determinada. La mano puede todo menos aquello que más ha aprendido. Su poder se ha roto en el punto exacto donde era más fino.

Hay en esto una paradoja que la pedagogía biomecánica no sabe pensar. La mano que se pierde es la mano más corregida, la más repetida, la más vigilada, la que ha recibido más atención explícita a lo largo de una vida. Si la hiperreflexividad describe un cuerpo en el que lo tácito se vuelve explícito, la distonía es su caso extremo, aquel en que lo tácito ya no logra volver a serlo. El perfeccionismo, la práctica excesiva y la presión aparecen una y otra vez entre sus factores, y todos ellos son formas de una misma relación con el propio cuerpo, la del que lo trata como instrumento que debe rendir sin error. Esa exigencia es inalcanzable incluso en la cumbre del oficio, porque ni siquiera siete pianistas ganadores de concursos internacionales, con toda una vida de entrenamiento iniciada en la infancia, consiguen tocar una secuencia breve sin pequeñas inconsistencias de ritmo y de intensidad. El perfeccionismo lucha contra la variabilidad que es la vida misma del movimiento, y la distonía, cuya terapia más prometedora consiste en devolver esa variabilidad a la mano, muestra adónde lleva esa lucha cuando se gana.

Un trabajo reciente sobre el tratamiento de la distonía insiste en que hay que tener en cuenta, además de sus bases neurobiológicas, sus dimensiones psicosociales, y menciona expresamente la integración de la identidad entre los dominios que las intervenciones deberían atender. Recuerda también que los músicos soportan un estrés psicológico intenso derivado del entrenamiento temprano, de las exigencias de la actuación pública y, a veces, de abusos y relaciones disfuncionales en sus entornos educativos. La distonía es un trastorno neurológico que ocurre en un cuerpo con historia, y esa historia incluye la manera en que le enseñaron a mirarse. Un cuerpo vivido no puede reducirse a sus palancas sin que algo se pierda, y la distonía es el lugar donde esa pérdida se vuelve visible.

XII. Adaptar el instrumento, adaptar al músico

Sería injusto meter toda la ergonomía en el mismo saco, y la justicia aquí tiene una forma muy concreta. Hay dos ergonomías que comparten nombre y se oponen en su dirección. Una adapta el objeto al cuerpo. Otra adapta el cuerpo a una norma. La primera es casi siempre una bendición.

El teclado del piano moderno se fijó en sus medidas a finales del siglo diecinueve y tiene la misma anchura para todas las manos, grandes o pequeñas, aunque la extensión de la mano varíe enormemente entre los pianistas. Desde hace años existen teclados más estrechos, y los estudios que los han examinado son elocuentes. Un trabajo piloto con pianistas de manos pequeñas encontró que preferían el teclado reducido, que podían alternarlo con el convencional y que la apertura máxima de la mano en un pasaje difícil disminuía con él. Un estudio de este mismo año, con veinte pianistas expertos y electromiografía de alta densidad, mostró que la mano pequeña aumenta el esfuerzo percibido y la fatiga de los extensores, y que un teclado doce milímetros más estrecho por octava reduce esa fatiga y permite mantener mejor el tempo al final de la tarea.

Esta ergonomía respeta la diferencia de los cuerpos y modifica el mundo para que cada cuerpo pueda habitarlo. Es la ergonomía del zapatero que hace el zapato a la medida del pie. La otra, la que domina la pedagogía, hace lo contrario. Fija el instrumento, el repertorio y el horario como datos inamovibles, y corrige al músico para que encaje. Cuando una tesis sobre pianistas de manos pequeñas sostiene, con buena voluntad, que el problema está en la manera de abordar el instrumento más que en el tamaño de la mano, y que basta con la técnica correcta para cada forma de mano, está expresando con perfecta inocencia la segunda ergonomía. El cuerpo se convierte en lo único que puede cambiar, y por tanto en lo único que tiene la culpa.

La diferencia entre las dos ergonomías es la diferencia entre las dos lecturas de la palabra. La ley del trabajo puede ser la ley que el cuerpo y la obra descubren juntos, y entonces el instrumento se pliega a la mano como la herramienta del artesano se gasta con la forma de su palma. O puede ser una ley que viene del ingeniero, y entonces la mano tiene que plegarse al instrumento. La primera ergonomía amplía el mundo del músico. La segunda lo estrecha, porque convierte cada diferencia corporal en un defecto que hay que compensar.

Figura 7. Las dos ergonomías. A la izquierda el teclado se estrecha para la mano que lo toca, como el zapato se hace a la medida del pie. A la derecha el teclado queda fijo y es la mano la que se corrige hasta encajar, y el cuerpo queda como único culpable.

XIII. El Leib y el sôma

Dos palabras se han repartido en el último siglo la tarea de nombrar el cuerpo vivido frente al cuerpo objeto. Una procede de la filosofía alemana y es Leib. Otra procede del griego y es sôma, la raíz de lo somático. A menudo se usan como sinónimos, y en buena medida lo son, porque ambas designan el cuerpo tal como se vive desde dentro. Pero tienen historias distintas, nacieron para tareas distintas y llevan dentro destinos distintos. Pensar su relación ayuda a entender por qué la somática pudo ser traicionada con tanta facilidad y qué haría falta para devolverle su sentido.

La palabra alemana, que ya separamos de su pareja al hablar del cuerpo que desaparece, guarda en su raíz la vida. Leib procede del antiguo alto alemán lîb, que significaba a la vez la vida y el cuerpo, y es pariente del verbo leben, vivir. Körper, en cambio, es un préstamo culto del latín corpus, el cuerpo como masa, como cosa que se puede pesar y medir, el cuerpo del anatomista y del físico. La lengua alemana conservó así dos palabras donde las lenguas románicas tienen una sola, y los fenomenólogos aprovecharon esa riqueza. Max Scheler fue el primero en publicar la distinción de manera explícita, en un ensayo de 1912 sobre los autoengaños, y la desarrolló poco después en su ética. Edmund Husserl la trabajaba desde antes en sus lecciones, y en los manuscritos que se publicaron después de su muerte describió el Leib como el punto cero de toda orientación, el órgano de la voluntad y el portador del yo puedo. Helmuth Plessner condensó la diferencia en una fórmula que se ha hecho clásica, la de que el hombre es un cuerpo vivo y a la vez tiene un cuerpo, Leibsein y Körperhaben. Merleau-Ponty la trasladó al francés como corps propre, el cuerpo propio, y terminó pensándola como carne, chair, el tejido común en que el cuerpo y el mundo se tocan.

La palabra griega tiene una historia más extraña. Según una tesis clásica del filólogo Bruno Snell, discutida después pero todavía influyente, en Homero sôma designaba casi siempre el cadáver, el cuerpo cuando ya no vive, mientras que el cuerpo vivo se nombraba por sus miembros, sus articulaciones, su figura. Más tarde la palabra pasó a designar el cuerpo en general, y la tradición platónica la asoció a un juego de palabras célebre, el que en el Crátilo y en el Gorgias emparenta sôma con sêma, el cuerpo con la tumba o el signo. San Pablo, por su parte, distinguió el sôma, el cuerpo como totalidad de la persona, de la sárx, la carne en su fragilidad, y habló de un cuerpo espiritual que resucita. Hay una ironía notable en el hecho de que el siglo veinte eligiera precisamente esta palabra, la que en su origen nombraba al muerto, para designar el cuerpo vivido en primera persona.

Esa elección fue obra de Thomas Hanna, un filósofo formado en el existencialismo, autor de libros sobre Camus y sobre los que llamó existencialistas líricos, que se convirtió después en practicante y maestro de la reeducación del movimiento. En Bodies in Revolt, de 1970, y en los textos que siguieron, Hanna definió el sôma como el cuerpo percibido desde dentro por la percepción en primera persona, frente al cuerpo visto desde fuera por un observador en tercera persona. Es, palabra por palabra, la distinción fenomenológica entre Leib y Körper, traducida a otro idioma y puesta al servicio de otra tarea. Hanna no ocultaba esa filiación. Le dio un nombre griego, sin las resonancias metafísicas del alemán, apto para circular en el mundo anglosajón de la terapia, la danza y la educación del movimiento.

Las dos palabras coinciden, pues, en lo esencial, y lo esencial es mucho. Ambas afirman que el cuerpo que soy no se reduce al cuerpo que puede medirse, que hay un saber del cuerpo que solo se tiene desde dentro, y que ese saber es tan real como el del laboratorio. Ambas oponen la primera persona a la tercera. Ambas sirven, por tanto, como armas contra la biomecánica convertida en pedagogía. Pero difieren en su modo de ser, y la diferencia explica muchas cosas.

El Leib nació como concepto descriptivo y ontológico. Los fenomenólogos lo introdujeron para entender qué es un cuerpo vivido, cómo se constituye el espacio desde él, cómo percibimos a los otros a través de él, qué significa ser alguien encarnado. Su pregunta era qué somos. El sôma de Hanna nació como concepto práctico y transformador. Su pregunta era cómo cambiar, cómo deshacer los hábitos que duelen, cómo recuperar el control del propio movimiento. Hanna acuñó la expresión amnesia sensoriomotriz para designar el estado de quien ha perdido la sensación y el control de ciertos músculos crónicamente contraídos, y propuso la educación somática como el camino para recuperarlos. El Leib describe. El sôma educa. La filosofía del cuerpo de Richard Shusterman, la somaestética, intentó después unir las dos dimensiones, la descripción del cuerpo vivo y el cultivo práctico de su conciencia, y un estudio comparado la ha puesto en diálogo con la nueva fenomenología de Hermann Schmitz, que es la teoría más elaborada del Leib en el pensamiento alemán reciente. El resultado de esa comparación es revelador. Schmitz y Shusterman coinciden en defender el cuerpo vivo contra los excesos espiritualistas y materialistas de la cultura occidental, pero Schmitz desconfía mucho más que Shusterman del mejoramiento, de la idea de que la conciencia del cuerpo pueda cultivarse como una destreza.

Esa desconfianza toca el centro de nuestro problema. La fuerza del sôma es también su debilidad. Por ser un concepto práctico, se deja traducir con facilidad al lenguaje de los resultados, de la eficacia, de la intervención evaluable. Una vez que se pregunta qué hace la educación somática por la postura, por la ansiedad o por la prevención de lesiones, el sôma empieza a deslizarse hacia el Körper, porque esas preguntas solo pueden responderse midiendo desde fuera. El Leib resiste mejor esa traducción porque no promete nada. Describe una estructura del ser, y una estructura del ser no se vende en talleres. La somática perdió su primera persona cuando se olvidó de que su palabra griega era la traducción de una palabra alemana que nombraba algo más que un cuerpo que mejora. Nombraba un modo de ser.

La neurociencia actual ofrece un mapa que ayuda a ver la distancia entre los dos polos. Un trabajo muy citado sobre la memoria corporal describe la experiencia del cuerpo como la integración de seis representaciones, desde el cuerpo sintiente de la individualidad mínima y el cuerpo situado en el espacio, pasando por el cuerpo activo de la agencia y el cuerpo personal que se reconoce como propio, hasta el cuerpo objetivado, que se ve como mío desde fuera, y el cuerpo social, el que se compara con un ideal. Los primeros escalones de esa escala están del lado del Leib. Los últimos, del lado del Körper visto con los ojos de otro. La pedagogía biomecánica trabaja casi siempre en los últimos escalones, en el cuerpo objetivado y comparado con una norma. La educación somática, en su origen, quería volver a los primeros. Su traición consistió en subir de nuevo la escalera sin darse cuenta.

Figura 8. Las seis representaciones del cuerpo en el mapa de Riva, leídas como escalera. Los primeros peldaños quedan del lado del cuerpo vivido, los últimos del lado del cuerpo visto con los ojos de otro. La pedagogía biomecánica trabaja arriba, la educación somática quiso volver abajo, y la línea roja sigue su regreso inadvertido hacia lo alto.

Para el músico, la relación entre las dos palabras tiene todavía un matiz que ninguna de las dos tradiciones desarrolló del todo. El cuerpo del que canta y toca, además de sentirse desde dentro y de reeducarse, responde, que se dirige a alguien, que se inclina hacia una frase y la devuelve. La carne de Merleau-Ponty, con su reversibilidad del que toca y es tocado, se acerca a esa dimensión, porque ya no piensa el cuerpo encerrado en su interioridad. Pero el músico añade algo más, la voz. Su Leib es un cuerpo que canta, y su sôma, si se quiere seguir usando la palabra, tendría que ser un cuerpo que se educa para cantar. Ni la descripción del cuerpo vivido ni la mejora de su funcionamiento alcanzan a decir eso. Hace falta una tercera palabra, y la gramática la guardaba desde antiguo sin que la filosofía del cuerpo fuera a buscarla allí.

Esa palabra es el vocativo. Los gramáticos latinos llamaron vocativus al caso de la llamada, del verbo vocare, llamar, y los griegos lo habían llamado klētikḗ κλητική, el caso del que invoca. Tiene en las lenguas antiguas una rareza que lo aparta de todos los demás. El nominativo, el acusativo, el genitivo y el dativo atan el nombre a la frase, lo hacen sujeto, objeto, posesor o destinatario de algo que se predica. El vocativo queda fuera de la predicación, suelto, como un brazo tendido delante de la oración. Quien dice «¡madre!» no afirma nada de su madre, ni le atribuye cualidad alguna, ni la coloca en relación con ninguna otra cosa. Simplemente la llama. Antes de que haya enunciado, antes de que algo pueda ser verdadero o falso, hay alguien vuelto hacia alguien, y ese volverse ya es un decir. La tesis que sostiene todo este ensayo, aunque hasta aquí haya trabajado en silencio, es que la música es vocativa antes que representativa. Llama antes de decir algo. Una frase de Schubert puede evocar un arroyo o una despedida, pero antes de evocar nada se dirige a alguien, se inclina hacia un oyente que todavía no tiene rostro, y ese dirigirse es su primer modo de existir. Por eso el cuerpo que la hace desborda a la vez el cuerpo que soy y el cuerpo que se educa. Es un cuerpo vuelto, un cuerpo declinado en caso vocativo, y su verdad se juega en aquel a quien llama más que en la exactitud de sus palancas o en la riqueza de sus sensaciones.

Para nombrar lo que ese cuerpo hace, los griegos tenían otra palabra que la retórica acabó domesticando. Léxis λέξις terminó designando el estilo, la elocución, la manera de decir, y con ese sentido pobre llegó a los manuales. Pero procede de légein λέγειν, un verbo que antes de significar decir significó recoger, reunir, juntar lo disperso, y en la Ilíada es el verbo con que se recogen los huesos de Patroclo. Llamo léxis al decir antes de lo dicho, anterior al lenguaje y a sus contenidos, ajeno al estilo y a la dicción, el acto por el que alguien se reúne entero para dirigirse a otro. El cuerpo del músico es léxis en ese sentido doble. Recoge sus partes dispersas, el peso, el aliento, la mano, la mirada, en un solo gesto, y las recoge para enviarlas. La pedagogía biomecánica lo encuentra descompuesto en piezas que habría que ensamblar después. La léxis lo encuentra reunido de antemano por aquello a lo que se dirige, del mismo modo que una persona que llama a otra por la calle no coordina sus músculos uno por uno, y sin embargo todo su cuerpo, la garganta, el brazo alzado, el pecho que se adelanta, se ha organizado en un instante alrededor de ese nombre.

De ahí sale un orden que invierte el del almacén. Primero está la llamada, el volverse hacia alguien. De la llamada nace el canto, la forma que la llamada toma en el tiempo cuando quiere durar. Del canto nace el gesto, el modo en que el cuerpo entero se inclina para sostener ese canto. Y del gesto nace, al final, el sonido. La técnica como almacén recorría el camino al revés, del movimiento al sonido como de una causa a su efecto, y nunca llegaba ni al canto ni a la llamada, que quedaban fuera de su cuenta. El Leib responde a la pregunta por lo que somos, el sôma a la pregunta por cómo cambiar, y el cuerpo vocativo a una pregunta que ninguno de los dos se hacía, la pregunta por el a quién. Ese cuerpo tiene además espesor, estratos que van de una carne que nadie elige a una inclinación que gravita y a una dirección que tiende siempre a lo que viene, y para recorrerlos hará falta un mapa, que dibujaré cuando llegue el momento de proponer otra escuela. Antes hay que ver qué hizo la institución con la palabra griega que tenía a mano.

Figura 9. Tres palabras para el cuerpo y la pregunta a la que responde cada una. El Leib describe lo que somos, el sôma educa para cambiar, y el cuerpo vocativo llama, vuelto hacia alguien. Debajo, el orden que nace de la llamada y llega al sonido, frente a la técnica como almacén, que solo recorre el último tramo.

XIV. La traición de las tradiciones somáticas

Hay una ironía cruel en la historia que se ha contado hasta aquí. Mientras la biomecánica avanzaba por el conservatorio, existía desde hacía más de un siglo una familia de tradiciones que había pensado el cuerpo de otra manera, desde dentro, y que habría podido ofrecer a la enseñanza musical lo que la biomecánica no le daba. François Delsarte, en el París de mediados del siglo diecinueve, había construido un sistema entero sobre la correspondencia entre los movimientos del alma y los del cuerpo, y había enseñado a cantantes, actores, oradores y pintores a consultar sus propias sensaciones en lugar de obedecer a la autoridad de la escuela que le había destrozado la voz. Elsa Gindler, en Berlín, había convertido la atención sensorial en un trabajo de toda una vida. Émile Jaques-Dalcroze había hecho del cuerpo entero el lugar donde la música se aprende antes de leerse. Moshé Feldenkrais y Frederick Matthias Alexander, cada uno a su manera, habían enseñado a deshacer los hábitos que estorban y a encontrar una organización más libre del propio movimiento.

El nombre común que Hanna les dio en los años setenta las reunía bajo esa primera persona, frente al cuerpo que la medicina y la fisiología miran desde fuera. Las investigadoras que han estudiado la educación somática insisten en que su método primero es el descubrimiento desde dentro, centrado en la propiocepción y en la conciencia cinestésica, y en el carácter humanista de la relación entre el maestro y el alumno. El conocimiento somático, escribió una de ellas, toma el cuerpo a la vez como contenido y como método de la enseñanza. Otra investigación sobre su aplicación a la arquitectura observa que estas técnicas reaparecen siempre de nuevo, porque nacen del estudio del propio cuerpo, y no de un saber previo, y de sus interacciones con el entorno.

Ese es exactamente el punto en que se produce la traición. Cuando las tradiciones somáticas llegan a la institución musical, llegan casi siempre traducidas al lenguaje de la biomecánica. Se convierten en talleres de prevención de lesiones, en módulos de ergonomía, en técnicas de relajación para la ansiedad escénica, en un suplemento corporal que se añade al plan de estudios sin tocar su centro. Una tesis que llevó a varios conservatorios griegos unos talleres de somática para pianistas, con método Pilates, yoga y técnica Alexander, concluyó con razón que la educación somática tiene un efecto positivo en la ejecución y que haría falta incorporarla de manera estructurada a los planes de estudio. Pero la estructura misma de la propuesta, tres métodos heterogéneos ofrecidos como módulos complementarios y protegidos con un símbolo de marca registrada, muestra el destino que la institución reserva a la somática. Llega como un servicio más, al lado de la técnica, cuando su sentido original era transformar desde la raíz la manera de entender la técnica.

La investigación sobre su eficacia sufre la misma reducción. Una revisión sistemática de los ensayos controlados sobre la técnica Alexander en músicos midió sus efectos sobre la ejecución musical, la función respiratoria, la ansiedad escénica y la postura, y solo encontró evidencia consistente para la ansiedad. Una revisión Cochrane sobre la misma técnica en el asma crónica no encontró ningún ensayo que cumpliera sus criterios. No hay nada reprochable en exigir pruebas, y quien enseña una técnica corporal debería aceptar ese escrutinio. Pero los propios diseños revelan la traducción. Se pregunta si la técnica Alexander corrige la postura, mejora la respiración o reduce la ansiedad, como se preguntaría por un fármaco, y la pregunta que Alexander se hizo, cómo uso yo mismo mi cuerpo y qué me impide dejar de estorbarme, queda fuera del protocolo porque no tiene medida. Una tesis que pretende mostrar que la somática es una ciencia humana con una historia rastreable de pruebas de eficacia expresa con buena voluntad el mismo deseo de legitimación. Para entrar en la institución, la somática tiene que dejar de hablar en primera persona.

El caso más instructivo es el más reciente, porque nació ya dentro de la música. Barbara Conable, maestra de técnica Alexander dedicada a los músicos, partió de una observación sencilla y certera. Nos movemos según la idea que tenemos de nuestro propio cuerpo, y cuando esa idea es falsa el movimiento la obedece igual. Llamó a esa idea mapa corporal y fundó sobre ella una pedagogía, el Body Mapping, que enseña a corregir el mapa para que el movimiento se corrija por sí solo. Thomas Mark llevó el método al teclado en un libro muy difundido entre pianistas. Es la única de las escuelas somáticas concebida desde su origen para músicos, y la asociación de profesores que la difunde, Andover Educators, la ha llevado a los conservatorios y a las escuelas de música de los Estados Unidos y del Canadá, donde es hoy la forma más extendida de la educación somática del instrumentista. Sus ejemplos se han vuelto proverbiales. El pianista que cree que el brazo empieza en el hombro lo mueve como una pieza colgada de un gancho, cuando la estructura ósea del brazo arranca en la articulación entre la clavícula y el esternón, en el centro del pecho. El que imagina la muñeca como una bisagra única la fuerza, cuando está hecha de ocho huesos pequeños que se acomodan entre sí. El que piensa que el antebrazo gira alrededor de un eje central lo retuerce, cuando es el radio el que gira alrededor del cúbito, que permanece casi quieto del lado del meñique. La intuición de Conable es fina, y en parte verdadera, porque el cuerpo se mueve desde una representación de sí. Pero obsérvese el remedio. El mapa se corrige con láminas de anatomía, con esqueletos, con la descripción del cuerpo visto desde fuera, y el alumno aprende a sustituir una imagen falsa de sus huesos por una imagen exacta. Lo que se trabaja es la imagen que el cuerpo tiene de sí cuando se piensa, y el instrumento del trabajo es el atlas del anatomista. El esquema que opera sin ser visto, el que permite al pianista encontrar la tecla sin buscarla, queda confiado a la esperanza de que obedezca a la lámina. Con el Body Mapping la somática alcanza su forma más honesta y más paradójica. Pide al músico que sienta desde dentro lo que el anatomista ve desde fuera, y en esa petición instala el Körper en el corazón mismo de la primera persona, con la mejor de las intenciones.

Las investigaciones que han intentado medir sus efectos dicen algo que sus practicantes no esperaban oír. Una tesis de la Universidad de Ottawa registró por MIDI las escalas y los arpegios de un grupo de pianistas el día anterior y el día posterior a un taller de Body Mapping, y encontró pocos cambios medibles en la exactitud de las notas, el sonido, el tempo y la articulación. Los análisis exploratorios hallaron más cambios en los aspectos de la ejecución que se ven que en los que se oyen. Otra tesis de la misma universidad presentó a unos jueces grabaciones de pianistas antes y después de una sesión de enfoques somáticos, la técnica Alexander, el Body Mapping y el método Feldenkrais, y les pidió que reconocieran las interpretaciones posteriores. Los jueces percibieron cambios, menores de lo que suele creerse, y les resultó más fácil identificar esas interpretaciones por el uso del cuerpo que por la calidad musical. Un estudio cualitativo con estudiantes y profesores de una universidad norteamericana recogió, en cambio, testimonios entusiastas. La mayoría de los estudiantes declaraba que el método había mejorado su capacidad expresiva, su manejo de la dinámica y del fraseo, y su confianza para tocar con más expresión. Leídos juntos, los tres trabajos dibujan una figura precisa. El músico siente que toca mejor, el observador ve que se mueve mejor, y el oído apenas encuentra diferencia. La formación somática, tal como hoy llega al conservatorio, cambia lo que se ve más que lo que se oye. Enseña al cuerpo a parecer libre ante un ojo, el del maestro, el del jurado, el de la cámara, y deja casi intacto aquello por lo que el músico existe. El ojo, que en los concursos decide tantas veces antes que el oído, decide también aquí. Una tradición que nació para devolver al músico su primera persona termina produciendo cuerpos que se juzgan mejor con la vista que con el oído, cuerpos hechos para ser mirados, que es exactamente lo que la auditoría quería.

Figura 10. El músico, el ojo y el oído. Tres estudios sobre la formación somática del pianista leídos juntos, de izquierda a derecha el que recoge lo que el músico siente, el que pregunta a unos jueces por lo que ven y el que registra lo que suena, y el círculo se encoge a medida que el testigo se acerca al oído.

Dalcroze ha corrido una suerte parecida. Su rítmica, que nació como una pedagogía en la que el cuerpo entero aprende la música moviéndose con ella, se estudia hoy con frecuencia en su dimensión terapéutica, y un trabajo serio la vincula a la musicoterapia y a la musicalidad comunicativa. Es una línea legítima, y la propia historia de Dalcroze la incluye. Pero cuando lo terapéutico se convierte en la puerta principal por la que la somática entra en la música, la música queda reducida a una ocasión para la salud. Antropólogos de la música y la danza que han llevado las prácticas somáticas al aula universitaria las proponen como un modo de conocimiento, una manera de hacer trabajo de campo con el propio cuerpo. Esa dirección es la buena. La somática es una forma de saber, y su lugar natural en el conservatorio está en el centro de la formación musical, allí donde se decide qué es tocar.

Hay incluso una ironía más. El enfoque Taubman se presenta a veces como una técnica somática, y muchos de sus practicantes lo viven así. Una tesis tailandesa sobre su aplicación a una obra de Kreisler arreglada por Rachmaninov midió su eficacia en términos de músculos que se movían con menos dolor y sin fatiga, y de un sonido más potente y equilibrado. El criterio del sonido está ahí, y es valioso. Pero el modelo es el de la eficiencia del motor humano. La traición de las tradiciones somáticas consiste en esto. Se conserva de ellas la atención al cuerpo y se pierde la primera persona, se conserva la búsqueda de facilidad y se pierde la escucha, se conserva el método y se pierde la pregunta por el sentido. Lo que queda es una biomecánica con mejor vocabulario. Delsarte, que era un místico de la encarnación, no habría reconocido su ley de correspondencia en un protocolo de prevención de lesiones.

XV. La mejor versión de Dorothy Taubman

Ninguna figura encarna mejor que Dorothy Taubman la ambigüedad de todo lo anterior, y por eso merece ser leída primero en su mejor versión. Taubman, nacida en 1917 y muerta en 2013, enseñó durante décadas en Nueva York y se hizo un nombre por algo que el gremio de su tiempo no hacía. Recibía a pianistas lesionados, a quienes otros maestros habían dado por perdidos o a quienes habían recetado más horas de estudio, y los escuchaba. Observó con paciencia los movimientos que dolían, buscó qué torsiones, qué estiramientos y qué esfuerzos aislados los producían, y construyó a partir de esa observación un sistema que su discípula Edna Golandsky continuó y difundió, primero en el instituto de la propia Taubman y después en uno propio.

Los conceptos de ese sistema son conocidos por cualquiera que haya pasado por sus cursos. La alineación del dedo, la mano y el antebrazo, para que el dedo no trabaje torcido respecto del brazo que lo sostiene. La rotación del antebrazo, simple y doble, que sustituye el esfuerzo aislado de cada dedo por un pequeño giro que lo acompaña. El movimiento de entrada y salida de la mano hacia el fondo del teclado, la mano que camina sobre las teclas sin estirarse, el modelado de las líneas con el antebrazo, la agrupación de las notas en gestos únicos. Una tesis que relata la formación como profesora de este enfoque describe bien su ambición, la de una virtuosidad sana en la que los principios técnicos son inseparables de la música.

Hay en Taubman tres méritos indiscutibles. El primero es moral. Tomó en serio el dolor de los pianistas cuando el gremio lo trataba como debilidad de carácter, y eso salvó carreras y, a veces, algo más que carreras. El segundo es técnico. Muchas de sus observaciones sobre la torsión, el estiramiento forzado y el trabajo aislado de los dedos señalan peligros reales, y la rotación del antebrazo ha devuelto la facilidad a manos que se habían agarrotado. El tercero es musical, aunque se reconoce menos. Taubman escuchaba el sonido, y muchos de sus discípulos cuentan que la corrección de un movimiento se verificaba en la calidad del timbre. En su mejor versión, el enfoque Taubman es una medicina del gesto pianístico nacida de la compasión y del oído. Nada de esto queda negado al preguntar qué ocurre cuando esa medicina se convierte en una teoría de la técnica, y esa teoría en una escuela.

XVI. Primera objeción, la ley sin canto

Una violinista que adaptó el enfoque a su instrumento lo presentó con una frase que, por su misma sinceridad, revela la ontología que lo sostiene. Aunque la geografía y el aspecto del violín sean distintos de los del piano, escribió, las leyes que gobiernan el movimiento coordinado en la ejecución del instrumento son las mismas para pianistas y violinistas. Si las leyes son las mismas para el piano y el violín, no proceden de ninguno de los dos instrumentos, ni de la música que en ellos se toca. Son leyes del movimiento en general, de un cuerpo que podría estar tocando cualquier cosa o ninguna. Son leyes sin canto.

Esa es la primera objeción, y la más profunda. Un movimiento musical tiene su sentido en el sonido que busca, en la frase que sostiene, en el peso que deja caer o retiene, en la respiración que lo prepara. La misma rotación del antebrazo puede servir para un trino ligero o para un acorde que pesa como una lápida, y lo que decide su forma justa es lo que tiene que decir. Una ley del movimiento que vale igual para el piano y el violín ha perdido de vista aquello que hace que ese movimiento sea musical. Puede prevenir lesiones, y es mucho. No puede decir cómo se canta, y el pianista que la toma por ley de la técnica acaba organizando su cuerpo para una tarea que no es la suya.

Hay además una paradoja en el estatuto de esas leyes. El enfoque Taubman se presenta con el prestigio de la ciencia del cuerpo, con su vocabulario de fulcros, alineaciones y rotaciones. Pero su eficacia, según reconoce el propio investigador que más ha trabajado en traducirlo a lenguaje científico, se apoya en un éxito anecdótico, y sus conceptos apenas se discuten en la literatura especializada, en parte por las inconsistencias de lenguaje entre la pedagogía y la ciencia. Ese investigador y sus colegas han emprendido hace poco la tarea de traducir los conceptos de Taubman al lenguaje de la biomecánica, empezando por la curvatura de los dedos, para que puedan ser evaluados. Es un trabajo valioso y honesto, y su misma existencia muestra lo que el enfoque era antes de él. Era una pedagogía que hablaba con el acento de la ciencia sin haber pasado por ella. Tenía la autoridad del ingeniero sin el laboratorio del ingeniero, y la fe de sus fieles suplía lo que faltaba de prueba.

XVII. Segunda objeción, el movimiento correcto

La segunda objeción afecta a una idea que el enfoque Taubman comparte con casi toda la pedagogía biomecánica, la de que existe un movimiento correcto para cada tarea, y que la técnica consiste en encontrarlo y repetirlo. Es la idea de los Gilbreth, el único y mejor modo de hacer cada cosa, trasladada del taller al teclado.

La ciencia del movimiento la desmintió hace mucho. El fisiólogo ruso Nikolai Bernstein, a quien precisamente acudieron algunas escuelas rusas de la técnica sana, estudió a los herreros que golpeaban el yunque y observó que, aunque el golpe del martillo llegaba siempre al mismo punto, la trayectoria de las articulaciones que lo producía variaba en cada repetición. De ahí sacó una fórmula que se ha hecho célebre, la de la repetición sin repetición. El sistema nervioso no repite un movimiento grabado. Resuelve cada vez de nuevo el problema motor, aprovechando la abundancia de grados de libertad del cuerpo. Una revisión sobre los métodos para medir la destreza de los músicos recuerda que la dificultad de estudiar la mano se debe justamente a la versatilidad de combinaciones de movimiento disponibles para completar cualquier tarea. El cuerpo hábil dispone de muchas trayectorias y elige en cada momento la que la situación pide, sin haber encontrado nunca la correcta.

Los propios estudios biomecánicos del piano, cuando miran bien, lo confirman. Ya vimos que la diferencia entre la pulsación que parte del contacto con la tecla y la que cae desde arriba depende de cómo se aprovechan las dinámicas entre los segmentos del brazo, y que el oyente la percibe en el timbre. El movimiento justo depende del timbre que se busca, y el timbre depende de lo que la música pide. Otro estudio comparó pianistas y no músicos y no encontró diferencias en los límites anatómicos de los dedos, ni en su conexión ni en su amplitud de movimiento. Lo que distinguía a los pianistas era la velocidad y la independencia de control, es decir, algo que el entrenamiento había construido en el sistema nervioso. La mano del pianista tiene las mismas palancas que cualquier otra mano y una inteligencia distinta.

Es aquí donde la lista de los movimientos prohibidos del enfoque Taubman muestra su límite. Su ejemplo más conocido es la curvatura activa de los dedos, que la escuela considera una fuente de tensión. La traducción biomecánica reciente le da parte de razón, porque flexionar activamente las articulaciones distales exige activar músculos que cruzan varias articulaciones a la vez, y eso puede aumentar la rigidez del conjunto. Pero un músculo que se contrae tampoco comete ningún error. Hay pasajes que piden esa rigidez, ese agarre, esa garra que muerde la tecla, y hay pianistas cuya mano encuentra en una curvatura que la escuela prohíbe el sonido exacto que buscaban. Convertir un riesgo en una prohibición es pasar de la medicina a la moral. Y la distonía, la enfermedad más temida de los pianistas, enseña lo que ocurre en el extremo de esa moral, porque la terapia que hoy se ensaya consiste precisamente en devolver la variabilidad a una mano que se ha perdido en la repetición de un único movimiento.

XVIII. Tercera objeción, la curación como prueba

Queda una tercera objeción, que afecta menos a la doctrina que a su manera de sostenerse. El enfoque Taubman se transmite, como muchas escuelas correctivas, a través de testimonios de curación. El pianista que estaba lesionado, que había consultado a médicos y maestros sin resultado, que encontró a Taubman o a uno de sus discípulos y volvió a tocar sin dolor. Estos testimonios son reales y conmovedores, y nadie tiene derecho a burlarse de ellos. Pero tienen una estructura que vale la pena examinar.

Un pianista lesionado que entra en una escuela correctiva cambia a la vez muchas cosas. Reduce sus horas de estudio, abandona por un tiempo el repertorio que lo dañaba, encuentra un maestro que lo escucha, recibe una explicación de su dolor, deja de sentirse culpable, recupera la esperanza. Cuando vuelve a tocar sin dolor, atribuye la curación a la doctrina, porque la doctrina es lo que tiene nombre. Pero todo lo demás también actuó, y probablemente mucho. Sabemos, por los estudios sobre los factores de riesgo, que el estrés, la ansiedad y el sentimiento de amenaza pesan en la lesión. Una escuela que devuelve al lesionado la confianza, la compañía y el sentido está tratando esos factores aunque crea estar tratando solo el antebrazo. La revisión de los estudios controlados sobre la técnica Alexander ofrece aquí su dato más revelador. Sus efectos sobre la ansiedad escénica fueron los más consistentes, y sus efectos sobre la ejecución musical, la respiración y la postura quedaron sin demostrar.

La escuela correctiva convierte así una curación múltiple en prueba de una doctrina única, y al convertir al curado en testigo lo convierte también en fiel. El pianista que se curó defiende la escuela con la gratitud de quien ha sido salvado, y enseña después a otros el movimiento correcto con la misma convicción con que se le enseñó a él. De ese modo una medicina se vuelve iglesia, con sus certificaciones, sus genealogías de maestros y discípulos, sus disputas sobre quién guarda la doctrina verdadera. El gesto de compasión que estaba en el origen, escuchar a quien sufre, queda sepultado bajo un sistema que pide fidelidad. Y el pianista que no se cura con el método, que también existe, no aparece en ningún testimonio, porque no hay iglesia que recoja los relatos de quienes no fueron salvados por ella.

Tabla 3. Las tres objeciones al enfoque Taubman. En cada fila lo que el enfoque da por supuesto y la razón por la que no se sostiene, desde la ley sin canto hasta la curación tomada como prueba.

Objeción	Lo que supone el enfoque	Por qué no se sostiene
La ley sin canto	Las leyes del movimiento coordinado son las mismas para pianistas y violinistas, y hablan el idioma de la ciencia del cuerpo	Una ley que vale igual para dos instrumentos no procede de ninguna música. Puede prevenir lesiones y no puede decir cómo se canta. Su autoridad científica descansaba en un éxito anecdótico
El movimiento correcto	Para cada tarea existe un único y mejor movimiento, que hay que encontrar y repetir, y hay movimientos prohibidos como la curvatura activa de los dedos	Bernstein mostró la repetición sin repetición. El movimiento justo depende del timbre que se busca, y convertir un riesgo en prohibición es pasar de la medicina a la moral. La distonía se trata devolviendo la variabilidad a la mano
La curación como prueba	El pianista lesionado que vuelve a tocar sin dolor da testimonio de la verdad de la doctrina	El curado cambió muchas cosas a la vez, las horas, el repertorio, un maestro que escucha, la culpa, la esperanza. La curación múltiple se toma por prueba de una doctrina única, la medicina se vuelve iglesia y quien no se cura no deja testimonio

XIX. Otra escuela posible

Una crítica que no propone nada deja al pianista lesionado en la misma soledad en que lo encontró Taubman, y Taubman al menos le ofrecía algo. Por eso es justo dibujar una alternativa que parta del cuerpo vivido y no lo reduzca a palancas. La tarea consiste en reunir, sin inventar ningún método con marca registrada, lo que la fenomenología, las tradiciones somáticas y la práctica de los buenos maestros ya saben, y de ordenarlo alrededor de una idea distinta de lo que es tocar.

Esa idea es la del cuerpo vocativo que quedó nombrado al hablar del Leib y del sôma, el cuerpo vuelto hacia alguien antes de moverse hacia una tecla. Tocar es comparecer. La música se presenta en un cuerpo que la recibe y la devuelve, y el cuerpo del músico es el lugar de esa comparecencia antes de ser el mecanismo que la produce. De ahí se sigue una consecuencia práctica decisiva. La organización del cuerpo depende de la organización del sentido. Un cuerpo que sabe adónde va la frase, qué pesa y qué se suelta, dónde respira y dónde se sostiene, encuentra por sí mismo una buena parte de los movimientos que la biomecánica intenta imponerle desde fuera. Esa escuela posible trabajaría desde el sentido hacia el gesto, y solo volvería sobre el gesto aislado cuando el sentido no bastara.

Esa dirección tiene aliados que vienen del oficio mismo, maestros que la descubrieron en el aula mucho antes de que la fenomenología les prestara sus palabras. En el Nueva York de los años treinta, cuarenta y cincuenta, mientras la herencia de Ortmann convertía la mano del pianista en objeto de laboratorio, Abby Whiteside enseñaba lo contrario con una terquedad de pionera. Su libro The Indispensables of Piano Playing, publicado en 1955, poco antes de su muerte, sostiene que lo indispensable es un ritmo, el ritmo básico de la frase sentido como un pulso emocional que recorre el cuerpo entero, y que ese ritmo, cuando gobierna, organiza desde el tronco y desde el brazo lo que los dedos solos jamás consiguen organizar. Para Whiteside el control primero residía en la parte alta del brazo, y los dedos eran el extremo de una cadena que empezaba mucho más arriba y mucho más adentro, en el lugar donde la música se siente antes de tocarse. Toda la pedagogía de los dedos independientes, la de los ejercicios que aíslan el cuarto dedo y fortalecen el quinto, le parecía un trabajo hecho al revés, porque educaba la punta de la cadena y dejaba sin educar el impulso que debía moverla. Sophia Rosoff, que recibió esa enseñanza y la transmitió durante más de medio siglo desde su piso del Upper East Side, le dio una forma práctica que Carol Ann Barry describió con minucia. El alumno aprende una obra desde su estructura más amplia, tocando primero esqueletos de la pieza, al principio solo los primeros tiempos de cada compás, y va añadiendo notas en esquemas sucesivos, de modo que el ritmo emocional básico queda instalado en el cuerpo antes de que lleguen los detalles que podrían ahogarlo. El procedimiento invierte punto por punto la técnica como almacén. En lugar de acumular movimientos para coserlos después en una frase, parte de la frase entera y deja que los movimientos nazcan dentro de ella, como las ramas nacen del tronco.

Al otro lado del telón de acero, y en esos mismos años, Heinrich Neuhaus, el maestro de Sviatoslav Richter y de Emil Gilels, escribió en Moscú un libro que corre en dirección opuesta a la fisiología de la técnica sana. Su arte del piano, publicado en 1958, empieza por la imagen artística de la obra, esa representación viva de lo que la música es y de lo que quiere decir que el pianista tiene que llevar dentro antes de tocar, y solo después de haber pensado el ritmo y el sonido llega a la técnica. El orden de los capítulos es ya una tesis. La técnica, recordaba Neuhaus, viene de la tékhnē griega, que significa arte, y por eso todo progreso de la técnica es un progreso del arte mismo, y quien sabe con claridad qué quiere oír encuentra con una facilidad sorprendente cómo producirlo. Neuhaus devolvía así a la palabra griega la plenitud que la modernidad le había quitado al separarla de la mousikḗ. Lo hizo en el mismo país donde Gástev cronometraba el golpe del martillo y donde Stajánov batía la norma del carbón, y su libro se lee hoy como una resistencia callada contra el motor humano. La meta de un maestro, escribió también, es volverse innecesario para su alumno cuanto antes, y esa frase basta para separar su escuela de cualquier iglesia correctiva, porque una iglesia vive de que el fiel la siga necesitando.

Esa misma enseñanza la recibí de Salvador Chuliá entre 1993 y 1999, antes de saber que tenía genealogía. Su frase, «está perfecto, pero no canta», resumía una escuela entera que descansaba sobre dos pilares, el canto constante y el brazo. El canto constante quería decir que ninguna nota se tocaba fuera de una línea cantada, que hasta el ejercicio más árido tenía que dirigirse a alguien y que la frase se pensaba con la respiración de una voz. El brazo quería decir que el sonido nacía del peso del miembro entero, que la mano era el final de un gesto que empezaba en el hombro y en la espalda, y que la tecla se pulsaba con todo el cuerpo inclinado hacia ella. Su corrección iba a la dirección de la frase, al peso, al aliento, y el agarrón cariñoso con que tomaba el brazo del alumno era ya una lección de peso transmitida de un cuerpo a otro. Casi treinta años de carrera como solista, unas quinientas actuaciones con orquesta y cuarenta y cinco conciertos distintos aprendidos y tocados me han confirmado esa enseñanza con una tozudez que ningún laboratorio podría darme. Un concierto con orquesta no deja sitio para el auditor. El pianista tiene que escuchar a la vez su propia línea, la respuesta de las maderas, la respiración del director y la acústica de una sala que cambia cada noche, y el cuerpo que sostiene cuarenta minutos de música en esas condiciones se organiza desde esa escucha o se desorganiza. Lo que me ha sostenido en ese oficio ha sido siempre la frase, el canto que sigue adelante, el peso que pasa de una nota a otra y de mí a la orquesta, y jamás el recuento de mis articulaciones. Cuanto más exigente era la obra, más evidente se volvía que el cuerpo sabía lo que tenía que hacer en cuanto la música sabía adónde iba. De esa experiencia, repetida cientos de veces, procede el mapa con que intento describir esta escuela.

Ese mapa procede de la manera en que entiendo la música, como un tejido. Imaginemos un telar con tres hilos que se cruzan. Uno es el de la armonía, lo que suena a la vez, el peso vertical de los acordes. Otro es el del ritmo, lo que sucede en el tiempo, el pulso y la zancada. El tercero es el de la palabra en su sentido más antiguo, la léxis λέξις, el decir antes de lo dicho, el modo en que la música se dirige a alguien como una voz. Y esos tres hilos atraviesan tres estratos del cuerpo. En el más hondo está la carne, el rostro, la respiración y el peso, los dones que nadie elige. En el intermedio está la inclinación, la intención, la gravitación, el gesto y la apoyatura, ese modo de cargar una nota sobre otra mientras ya se resuelve. En el más alto está el hacia, la dirección, la continuidad, el pulso que tiende siempre a lo que viene. Cada uno de los conceptos de Taubman puede releerse en este mapa, y la relectura cambia su sentido.

Figura 11. El telar del melos. Los tres hilos de la música, λέξις, ἁρμονία y ῥυθμός, bajan como urdimbre y cruzan los tres estratos del cuerpo, la Carne en lo más hondo, la Inclinación en medio y el Hacia arriba, y cada nudo es un lugar donde la música y el cuerpo se tejen.

Donde Taubman habla de alineación del dedo, la mano y el antebrazo, esta escuela hablaría de orientación. El problema de la mano torcida es real, pero su remedio primero consiste en que la mano sepa hacia dónde va. Una mano orientada hacia la nota que sigue, hacia la cumbre de la frase, hacia la cadencia, tiende a alinearse sola, porque el cuerpo organiza sus segmentos en la dirección de su intención. Se trabajaría pidiendo al alumno que cante la línea y dirija la mano hacia su destino, que toque el pasaje pensando en la última nota, que dibuje en el aire la curva de la frase antes de tocarla. Solo si la torsión persiste, el maestro miraría la muñeca, y lo haría como quien ajusta un andamio, sabiendo que tiene que retirarlo.

Donde Taubman habla de rotación, esta escuela hablaría de inclinación y de peso. La pequeña rotación del antebrazo que acompaña a cada dedo es, vista desde dentro, una manera de dejar caer el peso hacia un lado o hacia otro, de inclinarse hacia una nota como el cuerpo entero se inclina hacia alguien a quien escucha. El trabajo consistiría en sentir hacia dónde gravita cada nota, en descubrir que el peso pasa de una tecla a otra como el agua pasa de un vaso a otro, en tocar un mismo pasaje inclinándose primero hacia la izquierda de la frase y luego hacia la derecha para escuchar qué cambia. La rotación aparecería entonces como una consecuencia de la inclinación, sin necesidad de enseñarse como un movimiento separado.

Donde Taubman habla de entrada y salida de la mano y de mano que camina, esta escuela hablaría de respiración y de zancada. La mano que avanza hacia el fondo del teclado y vuelve hacia el borde respira, y el pianista que lo aprende respirando con ella encuentra el movimiento sin necesidad de calcularlo. La mano que camina sobre las teclas puede aprenderse caminando, literalmente, por la sala mientras se canta la melodía, sintiendo cómo el paso se reparte entre los pies y cómo la mano reproduce ese reparto. El caminar es uno de los analogados corporales más antiguos del ritmo, y el andante conserva en su nombre la memoria del paso.

Donde Taubman habla de modelado y agrupación, esta escuela hablaría de canto y de reducción a uno. Un grupo de notas se convierte en gesto cuando el músico lo oye como una unidad, cuando la frase se reúne en su cuerpo como algo que empieza, se sostiene y termina. Esa unidad se trabaja cantando, respirando la frase entera de una sola vez, buscando el punto de mayor peso y dejando que todo lo demás se organice alrededor de él. El cuerpo que ha reunido la frase la toca con un solo gesto, y el gesto que la biomecánica describiría desde fuera como una curva del antebrazo es, desde dentro, la forma que toma el canto en la mano.

Donde Taubman critica el exceso de fuerza sobre el fondo de la tecla, esta escuela hablaría del arte de sostener. La diferencia entre un sonido atacado y un sonido sostenido depende, más que de la fuerza que se aplica al fondo de la tecla, de si el cuerpo trata la nota como un golpe que termina o como un peso que continúa, que se transmite a la nota siguiente, que mantiene viva la línea. Se trabajaría escuchando la resonancia después de la pulsación, acompañando con el cuerpo la vida del sonido mientras se apaga, tocando pasajes lentos en los que cada nota tiene que recoger la anterior. El exceso de fuerza desaparece cuando el músico deja de golpear y empieza a sostener.

Tabla 4. Los conceptos de Taubman releídos sobre el telar. A la izquierda el nombre que les da su escuela, en medio el que les daría una escuela que parte del sentido, y a la derecha el trabajo concreto con que se aprenderían.

Taubman	Esta escuela	Cómo se trabajaría
Alineación del dedo, la mano y el antebrazo	Orientación	Cantar la línea y dirigir la mano hacia su destino, tocar el pasaje pensando en la última nota, dibujar en el aire la curva de la frase. Solo si la torsión persiste se mira la muñeca, como un andamio que se retira
Rotación del antebrazo	Inclinación y peso	Sentir hacia dónde gravita cada nota, dejar que el peso pase de una tecla a otra como el agua de un vaso a otro, inclinarse hacia la izquierda de la frase y luego hacia la derecha y escuchar qué cambia
Entrada y salida de la mano, mano que camina	Respiración y zancada	Respirar con la mano que avanza hacia el fondo del teclado y vuelve al borde, caminar por la sala cantando la melodía y sentir cómo el paso se reparte entre los pies
Modelado y agrupación	Canto y reducción a uno	Respirar la frase entera de una sola vez, buscar su punto de mayor peso y dejar que todo lo demás se organice alrededor de él
Crítica del exceso de fuerza sobre el fondo de la tecla	El arte de sostener	Escuchar la resonancia después de la pulsación, acompañar con el cuerpo la vida del sonido mientras se apaga, tocar pasajes lentos en que cada nota recoja la anterior

Esta escuela tendría además algunos principios que Taubman no tenía. Trabajaría con la variabilidad, pidiendo al alumno que toque un mismo pasaje de muchas maneras, más pesado y más ligero, más cerca y más lejos, con distintas digitaciones y distintos colores, porque el cuerpo hábil es el que dispone de muchos caminos y la variabilidad protege de la rigidez que precede a la lesión. Cultivaría la reflexión corporal, esa atención exploratoria que pertenece al propio cuerpo, con movimientos lentos y pequeños en los que se notan diferencias sin buscar correcciones. Hablaría en cualidades, peso, anchura, aliento, dirección, estrechez y expansión, antes que en músculos. Usaría las imágenes, los «como si», que la psicología del deporte ha mostrado capaces de llevar la atención hacia el efecto del movimiento. Transmitiría de cuerpo a cuerpo, tocando juntos, poniendo una mano en el hombro, cantando mientras el alumno toca. Y protegería al alumno del tribunal interior, evitando que la corrección se convierta en vigilancia y la vigilancia en identidad.

La ciencia del aprendizaje motor ha llegado por su cuenta a esta pedagogía de la variación, y ha llegado en el deporte, el mismo campo que el gremio musical invoca cada vez que quiere parecer científico. Wolfgang Schöllhorn llamó aprendizaje diferencial a un método que renuncia deliberadamente a repetir el movimiento ideal. En lugar de corregir al deportista hacia una forma única, le propone una serie de ejecuciones que nunca se repiten, con fluctuaciones añadidas a propósito, porque el sistema motor aprende de las diferencias entre ellas y encuentra por sí mismo su solución. Un estudio reciente con jóvenes jugadores de baloncesto, repartidos en dos grupos durante ocho semanas y dieciséis sesiones, comparó el entrenamiento tradicional del tiro con el diferencial, y encontró que este mejoraba la precisión del tiro de dos puntos, que esa ganancia se mantenía en la prueba de retención y que los jugadores percibían además un esfuerzo menor. La pedagogía que el conservatorio tomó del deporte como modelo de ciencia era ya, en el deporte mismo, una pedagogía superada. Carlota Torrents y Natàlia Balagué lo formularon contra la teoría clásica del entrenamiento, a la que reprochaban una concepción mecánica y cartesiana del atleta. Para ellas el deportista es un sistema dinámico complejo que se organiza a sí mismo bajo las restricciones de su morfología, de su fisiología, de su psicología, de la tarea y del entorno, y entrenarlo consiste en cambiar las condiciones para que el cuerpo encuentre su propio orden, en vez de dictarle desde fuera el movimiento que debe repetir. La variabilidad de las respuestas, que la vieja técnica perseguía como error, se convierte así en principio de individualidad. Luc Nijs ha llevado esa misma perspectiva al aula de instrumento con lo que llama un enfoque cinemusical, que quiere educar el cuerpo que toca más allá de la concepción instrumentalista del cuerpo y del instrumento, incorpora a la clase actividades de movimiento y piensa el bienestar y la musicalidad como las dos cadenas de un mismo ADN educativo. Su vocabulario es el de la ciencia del movimiento, y sin embargo los tres describen un cuerpo que aprende escuchando las consecuencias de lo que hace, que es exactamente el cuerpo que esta escuela quiere formar. Con ellos el principio de variabilidad, que hasta aquí descansaba en la intuición de Bernstein y en la clínica de la distonía, recibe el respaldo de una ciencia del entrenamiento que ya abandonó el modelo mecánico, y la repetición idéntica, orgullo del almacén, aparece como lo que es para cualquier sistema vivo, una manera de dejar de aprender.

Frente a la lesión, esta escuela no fingiría ser medicina. Enviaría al médico lo que es del médico, reduciría las horas cuando hiciera falta, cambiaría el repertorio, adaptaría el instrumento si fuera posible. Pero también haría algo que la escuela correctiva suele olvidar. Preguntaría por la vida del músico lesionado, por su miedo, por su cansancio, por la mirada que lleva dentro, porque los datos dicen que el estrés y la ansiedad pesan tanto como el ángulo de la muñeca. Y buscaría devolverle el canto antes que el movimiento correcto, porque un cuerpo que vuelve a cantar vuelve a organizarse desde dentro.

Su criterio último sería el más antiguo de todos. Ningún ángulo, ninguna curva de electromiografía y ninguna certificación decidirían si un movimiento es bueno. Lo decidiría el sonido que comparece, que se dirige a alguien, que canta. Un movimiento que produce ese sonido sin dañar al cuerpo es un buen movimiento, aunque no figure en ningún manual. Un movimiento que figura en todos los manuales y no lo produce no sirve de nada, por sano que sea.

XX. La reflexión del cuerpo

Si la crítica terminara aquí, quedaría la impresión de que la única alternativa a la biomecánica es el olvido del cuerpo, la confianza ciega en que el hábito resolverá todo si no se lo molesta. Esa es la posición de una parte de la filosofía de la destreza, la que sigue a Hubert Dreyfus, para quien el experto actúa absorbido en la tarea y el pensamiento explícito solo puede estorbarle. Su versión más radical sostiene que el saber proposicional empeora la acción hábil, lejos de mejorarla. Es una posición poderosa, y tiene razón contra la pedagogía del auditor. Pero no describe lo que hacen los grandes músicos, que no tocan dormidos.

Frente a ella, otros filósofos han defendido que el experto sí atiende a lo que hace, aunque de una manera distinta de la del observador externo. El trabajo de John Sutton y sus colegas propuso que en la destreza experta el control consciente y el automatismo se entrelazan, que la inteligencia se aplica a los reflejos sin destruirlos. La filósofa Anna Petronella Foultier, partiendo de Merleau-Ponty y de las descripciones de bailarines, fue más lejos y describió un nivel propiamente corporal de reflexión, una actividad plenamente consciente y exploratoria que está guiada por el propio cuerpo hábil y que muchos artistas buscan deliberadamente. Joshua Bergamin, estudiando la improvisación musical y la danza, habló de una conciencia no conceptual, de una espontaneidad en la que el músico se siente dueño de lo que hace, distinta tanto del pensamiento explícito como del automatismo cotidiano.

Aquí está, creo, la salida que la crítica de la biomecánica necesitaba. Entre el cuerpo auditado y el cuerpo olvidado hay un tercer cuerpo, el que se reflexiona a sí mismo sin dejar de ser vivido. Se escucha mientras actúa, sin mirarse desde fuera como el ingeniero mira la palanca y sin perderse en la absorción del hábito. Cuando un pianista prueba en el teclado cómo pesa una nota, cuánto puede retener la siguiente, si la frase respira mejor con el brazo un poco más alto, está reflexionando, pero su reflexión pertenece al Leib. La conduce el cuerpo, la juzga el oído y la orienta la música. Esa reflexión corporal es lo que las mejores tradiciones somáticas cultivaron, lo que François Delsarte llamaba consultar sus propias sensaciones, lo que Moshé Feldenkrais buscaba con sus movimientos pequeños y lentos, en los que la atención afinada sustituye al esfuerzo.

Esta reflexión necesita además un vocabulario propio, distinto del de las palancas y los ángulos. La nueva fenomenología de Hermann Schmitz describió el cuerpo vivido con categorías que no son anatómicas, la estrechez y la amplitud, la tensión y la expansión, la dirección corporal, las atmósferas que afectan al cuerpo antes de ser pensadas. Los maestros de canto y los buenos maestros de piano siempre hablaron así, aunque no lo supieran. Dejar caer el peso, abrir la espalda, respirar la frase, llevar el sonido lejos, cantar con el brazo. Esas expresiones parecen vagas al ingeniero, porque no nombran ningún músculo. Pero son precisas en el único lugar donde la precisión importa, el de la experiencia del que toca, y producen cuerpos distintos de los que produce la instrucción anatómica, aunque apunten en apariencia a lo mismo.

La improvisación musical ha sido el campo donde esta tercera vía se ha descrito con más precisión, quizá porque el improvisador no puede refugiarse en un movimiento aprendido de antemano. Dos investigadores de la ciencia cognitiva propusieron sustituir la idea del experto absorbido y sin ego por la de un improvisador atento, presente en el momento, que crea de manera espontánea nuevas formas de dirección en lo que hace. Un estudio con cuarenta y ocho improvisadores de jazz encontró que su actividad se caracteriza por una oscilación continua entre intenciones conscientes e impulsos encarnados, y que muchos de ellos, aun sin considerar que la absorción sin pensamiento describa del todo su maestría, la tienen como ideal. Esa oscilación es el pulso de la reflexión corporal. El músico sale y entra, piensa y se deja llevar, y su maestría está en la naturalidad con que pasa de un estado al otro. Y la palabra del maestro tiene un lugar en ese pulso. Una lectura reciente de Heidegger contra la interpretación de Dreyfus recuerda que el estar en el mundo incluye también el discurso, y que las palabras que recibimos transforman la manera en que habitamos lo que hacemos. La cuestión decisiva es qué palabras le damos al alumno, las que lo devuelven a su cuerpo vivido o las que lo expulsan de él.

Figura 12. Tres cuerpos. Entre el cuerpo auditado, que se mira desde fuera, y el cuerpo olvidado en la absorción del hábito, el tercer cuerpo se reflexiona sin dejar de ser vivido y oscila entre la intención consciente y el impulso encarnado mientras se escucha.

XXI. Una técnica que escucha

De todo esto se sigue la necesidad de devolver la biomecánica a su lugar, sin expulsarla del conservatorio. Es un saber del profesor, que le permite entender por qué un movimiento hace daño, reconocer una lesión antes de que se agrave, saber lo que está viendo cuando una mano se agarrota. Ese saber tiene que traducirse antes de llegar al alumno al idioma de las cualidades, del peso, de la respiración y del sonido. La biomecánica se parece a la gramática, imprescindible para quien enseña una lengua y estorbo para quien la habla. Nadie aprende a hablar repasando las reglas del subjuntivo mientras pide el pan.

Algunas investigaciones recientes apuntan en esta dirección sin proponérselo. Un marco para enseñar la expresividad a los músicos jóvenes propone una enseñanza dialógica, en la que las preguntas abiertas sobre la interpretación conectan las ideas musicales con la experiencia corporal del alumno. Preguntarle qué quiere la frase lleva su atención al cuerpo a través de la música, en el orden justo. Un sistema que registró durante semanas la respiración de un pianista mientras tocaba encontró zonas en las que los datos objetivos y la percepción del propio músico divergían, y sus autores lo propusieron como espejo para una reflexión en primera persona. El dato puede servir al Leib cuando llega como pregunta. Convertido en veredicto, lo expulsa de sí. Una revisión sobre la adquisición de la destreza musical habla, en fin, de un proceso de incorporación en el que el instrumento se vive como una prolongación del cuerpo y el cuerpo se vuelve vehículo del sentido musical. El vocabulario es todavía el de la ciencia, pero la dirección es la buena.

La técnica que escucha tendría algunas reglas sencillas. Pediría que el alumno cante la frase antes de tocarla, porque el canto organiza el cuerpo entero sin necesidad de nombrar ninguna de sus partes. Juzgaría el movimiento por el sonido que produce, y dejaría al espejo sin voto. Hablaría en cualidades antes que en músculos. Aceptaría una fase de atención explícita al cuerpo en el aprendizaje, pero la trataría como un andamio que hay que retirar. Adaptaría el instrumento a la mano cuando fuera posible, antes de exigir a la mano que se adapte al instrumento. Y protegería al alumno, sobre todo, del tribunal interior, de esa mirada ajena que convierte el cuerpo en expediente. Un maestro que enseña así puede saber mucha anatomía. Lo que no hace es entregarla como ley.

Las investigaciones sobre la educación musical que parten de la experiencia vivida llegan a conclusiones parecidas por su propio camino. Una tesis sobre los modos de estar en la educación musical, en el aula, en la clase instrumental y en el conjunto, describe esa educación como una manera de ser antes que como una transmisión de destrezas. Y la tradición francesa de la fenomenología de la música, la de Gisèle Brelet y Vladimir Jankélévitch, pensó la música como un acontecimiento del tiempo vivido que ninguna descripción objetiva agota. Si la música es eso, la técnica que la sirve tiene que estar hecha de la misma materia. Tiene que ser temporal, vivida, singular, siempre a punto de perderse y de volver a encontrarse.

La palabra que da nombre a todo este recorrido guarda, además, una revancha. El auditor latino era el que oye, del verbo audire, y durante siglos las cuentas se rindieron en voz alta ante alguien que las escuchaba antes de darlas por buenas. La auditoría moderna conservó el nombre y perdió el oído. Se volvió lectura silenciosa de cifras, comparación con una norma, veredicto en tercera persona, y en esa forma entró en el conservatorio hasta instalarse en el cuerpo del músico. La técnica que escucha devuelve a la palabra su sentido original. El pianista que se escucha mientras toca sigue siendo, en rigor, auditor de sí mismo, pero lo es a la manera antigua, como quien oye la cuenta que su cuerpo rinde en sonido y la juzga con el oído, que es el único tribunal competente en música. Entre el auditor que mira y el auditor que oye se extiende toda la distancia que separa el Körper vigilado del Leib que canta. Entendido así, el cuerpo auditado deja de ser una condena y recupera el nombre exacto de lo que los buenos músicos hicieron siempre, rendir cuentas ante el oído.

Queda una pregunta que la técnica que escucha no resuelve del todo, y que hay que dejar abierta. Si el cuerpo hábil es el que se reflexiona desde dentro, y si esa reflexión no puede hacerse en tercera persona, ¿cómo se enseña? El maestro no puede entrar en el cuerpo del alumno, ni ver lo que el alumno siente cuando el peso cae bien. Solo puede tocar con él, cantarle, poner una mano sobre su hombro, escuchar lo que suena y decir si canta o no canta. Toda la transmisión del oficio pasa por ese hueco entre dos cuerpos que no pueden coincidir. La biomecánica quiso llenarlo con una ciencia que viera por ambos. Pero quizá ese hueco, lejos de ser un defecto de la enseñanza, es el lugar exacto donde la música pasa de uno a otro, igual que la luz de los Gilbreth, sin que nadie sepa del todo, mientras la mano se mueve, qué camino va a trazar.