Contra el análisis en la mousiké

Un ensayo contra el prestigio prestado de la palabra análisis, desde la química, Kant y las matemáticas hasta un gremio musical que ha terminado por confundir catalogar con generar.

Versión inglesa. Against Analysis in the Mousikē. Traducción del autor.

Recuerdo la escena con una nitidez que ningún concepto podría sustituir. Mi maestro de contrapunto, sentado al piano con la partitura de un ejercicio delante, no señala con el lápiz el intervalo que falla ni pronuncia la palabra «paralelas». Canta. Canta las dos voces, la escrita y la que debería estar ahí, una detrás de otra, con su propia voz de barítono cansado de tantos años de aula, y en ese canto, no en ninguna explicación posterior, el alumno oye por primera vez la diferencia entre lo correcto y lo vivo. Yo tenía entonces catorce o quince años y no sabía todavía que estaba asistiendo a una lección de ontología. Solo sabía que algo había ocurrido en el aire de esa clase que ningún libro de armonía me había hecho oír nunca.

He tardado décadas en poder nombrar lo que allí pasaba, y este ensayo es el intento más ambicioso que he hecho hasta ahora de nombrarlo del todo. No hablo de una anécdota pedagógica ni de una preferencia de estilo entre profesores. Hablo de una estructura del ser mismo de la música, de lo que llamo su melos, ese fluir sonoro que comparece en el tiempo real de un cuerpo que canta o toca antes de poder ser descrito, y de la relación exacta, no aproximada, no metafórica, entre ese fluir y la operación que hoy llamamos análisis. Mi tesis, dicha ya sin rodeos, es que el análisis, tal como se practica y se enseña en el grueso del oficio de la música clásica contemporánea, no es una vía alternativa ni complementaria hacia la competencia musical. Es, en el sentido más estricto de la palabra, un imposible ontológico cuando pretende generar lo que solo puede seguir, y allí donde no es un imposible sino solo una torpeza tolerada, es peligroso, porque entrena oídos para reconocer un mundo ya hecho en vez de formar cuerpos capaces de hacer que el mundo suene por primera vez.

I. El préstamo de la palabra

Empecemos por la palabra misma, porque su historia no es un adorno erudito sino la prueba material de lo que voy a sostener. Analyein, en griego, significa desatar, soltar un nudo, deshacer lo que estaba atado. Se compone de ana, hacia atrás, y lyein, soltar, la misma raíz indoeuropea que dio lysis en griego y que sobrevive en nuestra palabra «lisis», la disolución de una célula. Aristóteles usa analytike para nombrar el estudio del silogismo ya construido, un ejercicio que presupone el argumento entero como algo dado y busca deshacerlo en sus partes lógicas. Fíjense en lo que exige la propia gramática de la palabra. No se puede desatar lo que nadie ha atado. No hay, en ninguna lectura honesta de la raíz griega, un sentido en el que analyein pueda referirse a la acción de anudar algo por primera vez.

La palabra entra en el latín medieval hacia el siglo quince, siempre en un contexto lógico y matemático, la solución de un problema mediante su descomposición en lo ya conocido. Llega al inglés en la década de 1580 con ese mismo perfil, la resolución de algo complejo en sus elementos simples, definida explícitamente como lo contrario de la síntesis. Pero el salto que convierte a esta palabra modesta, casi técnica, en una de las palabras de mayor prestigio de la modernidad entera ocurre en el siglo diecisiete y en el dieciocho, y ocurre lejos de cualquier pentagrama. Ocurre en la química analítica, que nace entonces como disciplina y hace de analizar el sinónimo exacto de resolver una sustancia en sus elementos constitutivos. Ocurre en el método de Descartes, que en 1637 propone el análisis como camino hacia la certeza frente a la vieja autoridad escolástica. Ocurre en Newton, que nombra el análisis y la síntesis como los dos métodos gemelos de su nueva filosofía natural. Ocurre en Leonhard Euler, que en 1748 titula toda una rama entera de las matemáticas con esa sola palabra, Analysis. E Immanuel Kant, en 1781, corona el proceso entero al convertir el juicio analítico frente al sintético en una de las dos categorías centrales de toda su epistemología.

Cuando la música por fin toma prestada esta palabra, ya llega cargada con dos siglos de prestigio ajeno. Prestigio de químico, prestigio de matemático, prestigio de filósofo trascendental. No es un prestigio ganado desde dentro del oficio de cantar, tocar o componer. Es un préstamo, y como todo préstamo, arrastra las condiciones del prestamista. El químico que analiza una sustancia no necesita saber sintetizarla, el gramático que analiza una frase no necesita ser poeta, y esa indiferencia de fábrica hacia la generación viaja, sin que nadie lo decidiera conscientemente, dentro de la propia palabra que terminamos aplicando, siglos después, al oficio de hacer sonar un instrumento.

II. Un préstamo tardío en la música

En la música, la palabra llega tarde y llega poco, y ese retraso es tan elocuente como su origen. Joachim Burmeister, en 1606, ofrece la primera definición conocida de análisis aplicada a una pieza musical concreta, resolver una composición en su modo y su especie de contrapunto y en sus periodos retóricos. Pero es, literalmente, un calco del análisis del discurso oratorio, trasplantado a la partitura dentro de lo que entonces se llamaba musica poetica, y queda como una curiosidad aislada, sin discípulos que la continúen durante siglo y medio. Los propios historiadores de la disciplina, Ian Bent entre ellos, coinciden en que durante ese siglo y medio el análisis sigue siendo, como mucho, una herramienta auxiliar, no un método, y desde luego no una asignatura.

Joseph Riepel, en 1755, y Heinrich Christoph Koch, entre 1780 y 1793, empiezan a construir un vocabulario de la frase musical que preparará el terreno. Pero el primer análisis extenso de una obra concreta, con nombre, apellido y ciento cuarenta y cuatro páginas dedicadas a un solo cuarteto, el de Mozart en re menor, K. 421, no llega hasta 1806, de la mano de Jérôme Joseph de Momigny en su Cours complet d'harmonie et de composition. Ocurre casi al mismo tiempo que se funda el Conservatorio de París, en 1795, la institución que terminará de fijar el modelo de enseñanza musical que hoy seguimos dando por natural. E. T. A. Hoffmann publica en 1810 su célebre reseña de la Quinta Sinfonía de Beethoven, otro hito temprano del género. Gottfried Weber reivindica explícitamente el análisis armónico y melódico hacia 1830. Adolf Bernhard Marx, entre 1837 y 1847, en su Die Lehre von der musikalischen Komposition, inventa de hecho la forma sonata como categoría pedagógica, el verdadero acto fundacional del análisis como asignatura escolar. Y Hugo Riemann, a finales de ese mismo siglo, lo sistematiza del todo con sus métodos gráficos. Solo entonces, hacia 1900, el análisis musical se convierte en lo que hoy damos por sentado, una disciplina académica reconocida con métodos, escuelas y manuales propios.

Cualquiera puede comprobar la forma exacta de esta curva con un visor de ngramas, una palabra rara y plana durante siglos que de pronto se dispara, y el disparo coincide con la química, con Kant y con las matemáticas del diecinueve, no con el canto ni con el oficio de tocar. Deberíamos detenernos aquí un instante, porque lo que se sigue de esta genealogía no es un dato curioso sino un hecho con consecuencias filosóficas. La palabra que hoy usamos para juzgar si un alumno sabe música es una palabra tardía, importada, nacida en oficios donde nadie exige que el que analiza sepa generar aquello que analiza. Eso, incorporado de fábrica, es lo que estamos aplicando, sin habérnoslo preguntado nunca en serio, al cuerpo que canta.

III. El anatomista y el carpintero

Aquí es donde la genealogía deja de ser historia y se vuelve lógica, o mejor dicho, ontología. Analizar y generar no son dos caminos igual de válidos hacia el mismo destino. Son dos movimientos con una asimetría de fondo que no depende de gustos pedagógicos sino de la propia estructura del acto. Analizar, en el sentido estricto que la palabra arrastra desde el griego, es desatar algo que ya estaba atado, resolver en sus elementos algo que ya existía como un todo hecho. Por eso el análisis necesita, como condición de posibilidad y no como preferencia de escuela, un objeto ya dado, ya generado, ya puesto ahí por un acto distinto de él mismo. No se puede analizar lo que todavía no existe.

Generar, en cambio, no presupone ningún objeto previo. Es precisamente el acto que le da al mundo el objeto que después, si acaso, alguien podrá analizar. Uno es ex post, opera sobre lo ya hecho. El otro es ex ante, hace que haya algo que hacer. De ahí se sigue algo que me parece decisivo y que casi nunca se dice con esta claridad. Se puede generar sin analizar jamás, miles de improvisadores y cantores lo han hecho durante siglos enteros, en Nápoles, en el flamenco, en cualquier tradición oral del planeta. Pero no se puede analizar sin que antes alguien, en algún momento, haya generado aquello que se analiza, y ese alguien no lo generó analizando. La generación puede prescindir por completo del análisis. El análisis no puede prescindir de la generación, la necesita como su propia condición de existencia, del mismo modo que la sombra necesita el cuerpo y jamás al revés.

Yo lo cuento en otro ensayo, el que dedico enteramente a esta asimetría, con una imagen que me ha resultado útil y que aquí quiero desarrollar un poco más. El analista, en este sentido estricto, es un anatomista, y necesita un cuerpo ya muerto, ya quieto, ya entero, para poder abrirlo con provecho. El que genera es un carpintero, hace que haya mesa allí donde antes solo había madera y posibilidad. No se le puede pedir al carpintero que primero haga la autopsia de la mesa que todavía no ha construido, y sin embargo eso es, con una literalidad que asusta, lo que le pedimos hoy a un estudiante de composición cuando le enseñamos a «analizar» antes de haberle enseñado, con su propio cuerpo, a producir algo que valga la pena abrir después.

Cuando mi maestro cantaba el ejercicio en vez de corregirlo con tinta roja, no estaba comparando lo escrito con una categoría ya archivada en su cabeza. Estaba generando, en su propio cuerpo, la alternativa viva cuya sola diferencia con lo escrito era, ya, en ese mismo instante, el juicio completo. No reconocía un defecto catalogado de antemano. Producía la prueba, en tiempo real, con su voz cansada y su piano desafinado de las nueve de la mañana. Eso es lo que llamo comparecencia, el modo en que algo, un cuerpo, un sonido, un juicio musical, se hace presente enteramente en el acto mismo de suceder, sin que ninguna descripción previa pueda sustituir esa presencia ni anticiparla del todo.

De esa comparecencia se sigue algo que quiero nombrar, porque de aquí en adelante lo voy a necesitar constantemente. El modo de existir propio de la música le doy un nombre en mi propia ontología, acontecimiento, un objeto que no espera pacientemente en algún estante a ser descubierto, sino algo que solo es en el instante mismo en que sucede, y que deja de ser eso en cuanto ese instante termina, aunque quede después, disponible para el recuerdo o para el análisis, la partitura, la grabación, la memoria de quien lo oyó. Confundir la partitura con la música, o la grabación con el concierto, es confundir la huella del acontecimiento con el acontecimiento mismo, el mismo error que confunde el análisis con la generación. Un catálogo de huellas, por exhaustivo que sea, nunca sustituye al paso que las dejó.

IV. Lo que llega después del juicio

Se podría objetar, y de hecho me lo objetaron hace poco en una conversación pública que ha dado ocasión a buena parte de lo que aquí desarrollo, que el análisis bueno, el que explica por qué algo no funciona, tiene un valor pedagógico innegable. Y lo tiene, no voy a negarlo, sería absurdo negarlo. Pero fíjense en el orden exacto de los acontecimientos cuando ese análisis bueno ocurre de verdad en un aula que funciona. Llega después del juicio, nunca antes. El maestro oye primero que algo falla, con un oído ya formado por años de generar y de escuchar generar a otros, y solo entonces, si hace falta, pone palabras a lo que el oído ya sabía. La explicación no genera la competencia musical. La competencia musical, ya presente en el oído del maestro, genera la explicación, cuando la explicación hace falta, como muleta pedagógica hacia un oído que todavía no ha aprendido a oírlo solo.

Invertir ese orden, enseñar la explicación antes de haber formado el oído que la explicación solo debería servir, es el error concreto que veo repetirse en la mayoría de las aulas de armonía y de análisis de mi propio gremio. Un profesor pone un diez por encontrar la modulación, la cadencia rota, el tema secundario en la dominante, y llama a eso «análisis musical», cuando en realidad es reconocimiento de categorías ya guardadas, el mismo gesto mental que hace un aficionado a los pájaros al identificar una especie por su canto, útil, respetable incluso, pero ajeno por completo al acto de componer ese canto. Yo no ataco el análisis que explica, el que llega después del oído y le da nombre a lo que el oído ya sabía. Ataco su usurpación del lugar que corresponde a la generación, la pretensión, rara vez confesada pero constantemente practicada, de que enseñar a reconocer equivale a enseñar a generar, cuando son, según acabo de mostrar, dos actos con una relación de dependencia en un solo sentido.

Y aquí hay algo que mi propio oficio prefiere olvidar. Nadie preguntó jamás si Bach sabía «analizar» una fuga antes de escribirla en el sentido moderno de la palabra, con esa jerga de sujeto, respuesta, episodio, estrecho, que llegaría siglo y medio después con Marx y con Riemann. Bach generaba fugas del mismo modo en que Chuliá generaba, cantando, la voz que faltaba en el ejercicio, con un oído ya formado por miles de horas de cuerpo puesto a sonar, no por una teoría previa que él hubiera tenido que aplicar. El aparato analítico que hoy usamos para describir sus fugas es, casi siempre, posterior a las fugas en más de un sentido, posterior en el tiempo histórico y posterior en el orden lógico de todo acto real de generación musical.

V. Un imposible, y un peligro

Llego así al punto que da título a este ensayo, y quiero decirlo con toda la fuerza que merece. El análisis, tal como se practica hoy en el grueso de mi gremio, no es solo secundario respecto de la generación. Es, cuando pretende ocupar el lugar de la generación, un imposible ontológico, y cuando no llega a ese extremo pero se instala igualmente como la vía regia de la formación musical, es algo peligroso, no solo ineficaz. Imposible, porque el objeto que el análisis necesita para operar, la partitura ya escrita, el fraseo ya sonado, el gesto ya hecho, tiene que existir antes de que el análisis pueda siquiera empezar, y ningún acto de desatar un nudo puede, al mismo tiempo, ser el acto de anudarlo. Pedirle al análisis que genere competencia musical es pedirle al desatar que ate, una contradicción tan literal como pedirle a una llave que sea, a la vez, la cerradura.

Y peligroso, porque cuando esa confusión se instala en la enseñanza, produce un tipo muy concreto de oído, entrenado para reconocer un mundo ya cerrado y no para hacer que el mundo suene por primera vez. Un alumno que ha aprendido a poner nombre a cada acorde pero que jamás ha tenido que producir, con su propio cuerpo, el sonido que hace que ese nombre tenga sentido, sale de la institución sabiendo describir la música con precisión asombrosa y, al mismo tiempo, incapaz de hacer que un fraseo cante, exactamente el diagnóstico que mi maestro resumía en tres palabras que un interlocutor reciente calificó, sin conocer su origen ni su fundamento, de simple meme.

El daño no se detiene en el alumno, se transmite después al oyente, y ahí toma una segunda forma que también merece nombrarse. Un público educado, generación tras generación, a esperar de un concierto sobre todo la confirmación de lo ya sabido, la ejecución fiel de un objeto ya catalogado que la nota de programa ya le ha explicado de antemano, deja poco a poco de esperar el acontecimiento y empieza a pedir, sin saberlo del todo, una visita guiada. Y hay todavía una tercera forma del mismo daño, la más honda, la que toca directamente a la ontología y no solo a la pedagogía o a la sociología del concierto, la creencia, rara vez formulada pero constantemente practicada, de que entender por qué algo funciona equivale a haber hecho posible que funcione, cuando en realidad, como he intentado mostrar desde la propia raíz griega de la palabra, el entender llega siempre después, se apoya siempre en un juicio que ya estaba ahí, oído, sentido, generado, antes de que ninguna palabra lo nombrara. Está perfecto, pero no canta, decía Chuliá, y esa frase no es una ocurrencia de pasillo, tiene detrás un ensayo entero que le dediqué, porque detrás de ella hay exactamente el principio que aquí estoy desarrollando en toda su extensión. Una partitura correcta y una partitura viva son cosas distintas. La corrección es el suelo mínimo, no la meta, y hay un tribunal por encima de la regla que solo un oído ya formado, generativamente formado, puede oír directamente.

VI. El gremio convertido en museo

¿Y por qué se ha instalado este error precisamente en el gremio de la música clásica y no, o no tanto, en otras tradiciones musicales del planeta? Aquí entra la sociología de esta historia, inseparable de su ontología. El Conservatorio de París, fundado en 1795, y todos los conservatorios que copiaron su modelo por toda Europa durante el siglo diecinueve, nacieron con la vocación explícita de estandarizar, catalogar y transmitir un repertorio que empezaba a percibirse, por primera vez en la historia de Occidente, como un patrimonio cerrado más que como un flujo abierto de invención continua. Marx no inventa la forma sonata por capricho estético, la inventa porque una institución necesita un objeto enseñable, describible, evaluable con un examen, y el análisis, con su prestigio ya prestado de la química y de Kant, ofrece esa misma moneda de cambio pedagógica que la improvisación y la generación no pueden ofrecer con igual comodidad administrativa.

De ahí en adelante, el prestigio del análisis crece en proporción casi exacta a la profesionalización académica de la musicología, con Riemann a finales del diecinueve y con toda una genealogía posterior que llega hasta hoy, mientras que la capacidad real de generar, de improvisar sobre un bajo cifrado como hacían los napolitanos, de armonizar al vuelo como hacía el propio Rameau antes de sistematizarlo todo en tratado, va perdiendo terreno curricular año tras año. Se puede rastrear el mismo movimiento en la propia palabra «conservatorio», que en origen napolitano designaba un lugar donde niños huérfanos aprendían un oficio generativo, tocar, cantar, componer para ganarse la vida, y que hoy, en la mayoría de los casos, ha terminado siendo casi literalmente lo que su nombre sugiere de manera más inquietante, un lugar donde algo se conserva, se archiva, se cataloga, antes que un lugar donde algo nuevo se genera.

Vale la pena mirar lo que de hecho premian hoy nuestras instituciones, porque ahí el diagnóstico deja de ser especulación y se vuelve observación llana. Un tribunal de oposición para una plaza de armonía suele pedir al candidato que identifique correctamente, sobre el papel y en un tiempo limitado, la estructura de una pieza ajena, y rara vez le pide que genere, delante del tribunal, con su propio cuerpo, un fragmento nuevo que valga la pena analizar después. Las notas de programa de la mayoría de nuestras salas de concierto, con una erudición a veces admirable, explican al oyente por qué la pieza que va a sonar es importante, en vez de prepararlo para el acontecimiento mismo que está a punto de suceder delante de él. Y un doctorado en musicología se juzga casi siempre por la finura del aparato analítico desplegado, jamás por la capacidad del doctorando de hacer sonar, con su propio instrumento, una nota que valga la pena estudiar dentro de cien años.

Frente a este panorama sigue existiendo, aunque cada vez más arrinconado, un modelo distinto, y merece la pena nombrarlo porque prueba que la alternativa no es una utopía mía sino una tradición histórica real. El conservatorio napolitano del siglo dieciocho formaba a sus alumnos huérfanos, antes que nada, en la práctica del bajo partimento, improvisar armonía y contrapunto en tiempo real sobre una simple línea de bajo cifrado, generando música nueva cada día como quien respira. Jean Philippe Rameau, que sistematizó buena parte de la armonía que hoy enseñamos, era antes que nada un organista que improvisaba, y solo después, ya adulto, se sentó a escribir el tratado que terminaría, con una ironía que la historia disfruta especialmente, invirtiendo la prioridad entre la práctica generativa que le dio origen y la teoría que de ella se desprendió. Jean Jacques Rousseau, en la disputa que sostuvo con él, defendía todavía, aunque de manera imperfecta, la primacía de la melodía cantada frente al andamiaje armónico que Rameau iba consolidando como ciencia. Esa inversión, la teoría terminando por gobernar a la práctica que la hizo posible, es exactamente el movimiento histórico que este ensayo intenta desandar.

Esto nos lleva al corazón mismo del diagnóstico que quiero dejar planteado en este ensayo. Mi gremio, el de la música clásica institucional, se ha vuelto sobre todo museístico y archivista. Cataloga, interpreta con fidelidad admirable, explica con una erudición a veces deslumbrante, pero cede, casi sin darse cuenta y casi sin resistencia, el terreno de la generatividad real a la vanguardia, que se ha apropiado, con razón histórica pero no, según intentaré mostrar, con razón ontológica, del papel que antes correspondía a cualquier músico digno de ese nombre, el de hacer que exista algo que antes no existía. Un compositor de música contemporánea reivindica hoy, casi como marca de identidad, el derecho a generar sin pedir permiso al canon, mientras que buena parte de la interpretación clásica se ha instalado en el papel, honorable pero segundo, del conservador de museo que explica con notas al programa por qué la pieza que va a sonar, compuesta hace dos siglos, sigue siendo importante.

VII. Lo que se ha cedido a la vanguardia

Mientras tanto, y esto es lo que quiero subrayar con toda claridad, la vanguardia ha ocupado, casi sin oposición, el terreno que la música clásica institucional ha ido abandonando, pero merece la pena mirar de cerca qué clase de terreno ha ocupado en realidad, antes de concederle sin más el título de heredera legítima de la generatividad. Un compositor que hoy trabaja con indeterminación, con improvisación libre, con técnicas extendidas que nadie ha catalogado todavía en ningún manual, reclama para sí, con orgullo declarado, el derecho de generar sin permiso previo del canon, y en ese derecho hay algo verdadero que a mi propio gremio le va faltando cada vez más, la voluntad de arriesgar. Pero el riesgo, por sí solo, no basta para que haya melos. Buena parte de lo que la vanguardia llama generar no es la comparecencia encarnada de un cuerpo que canta o toca en el tiempo real de un acontecimiento, sino la exploración de un sistema, de un proceso, de un algoritmo, de una regla de azar, ensayada y reensayada como quien prueba variables en una probeta, indiferente a si un cuerpo que escucha resulta o no atravesado por ella. Eso no es la generatividad que este ensayo defiende. Es un laboratorio, y un laboratorio, por definición, no necesita de ningún antropismo para funcionar, no necesita del cuerpo trágico que se juega algo irrepetible delante de un oyente que también arriesga su tiempo y su escucha, necesita únicamente que el sistema se ejecute. No es casualidad que la palabra «vanguardia» venga del vocabulario militar, los que van delante, los que se arriesgan primero, mientras la retaguardia asegura y conserva lo ya conquistado, pero ese vocabulario militar no contempla una tercera posición, la del laboratorio situado detrás de las líneas, donde se ensayan procedimientos nuevos sin que nadie tenga que jugarse el cuerpo entero delante de un público real, en un instante real, con la posibilidad real de fracasar de un modo que ya no se pueda corregir. Mi gremio se ha instalado, cómodamente, en la retaguardia del museo. Buena parte de la vanguardia se ha instalado, con no menos comodidad aunque con otro vocabulario, en la retaguardia del laboratorio. Ninguna de las dos retaguardias es el frente. El frente, el único que a este ensayo le importa, es el del cuerpo que canta o toca ahora, sin catálogo que lo proteja y sin sistema que lo sustituya.

No digo esto para menospreciar la interpretación ni el trabajo, inmenso y necesario, de editar, estudiar y transmitir el repertorio heredado. Yo mismo vivo de tocar ese repertorio y lo amo con una intensidad que espero se note en cada concierto que doy. Lo que digo es que la institución que debería formar intérpretes capaces de una comparecencia generativa plena, capaces de hacer que Schubert vuelva a suceder por primera vez cada noche y no solo de reproducirlo con corrección impecable, ha ido derivando, paso a paso, examen tras examen, hacia un modelo en el que la habilidad más premiada es la de nombrar correctamente lo que ya está ahí, y no la de arriesgar, con el propio cuerpo, un sonido que todavía no existía antes de esa noche concreta.

Hay una condición del ser humano, y del músico en particular, que no puede delegar en ninguna regla ni en ningún catálogo previo el acto irrepetible de hacer que algo suceda ahora, con este cuerpo, en este instante que nunca volverá a darse igual, y a esa condición la nombro, en mi propia ontología, antropismo trágico radical. Trágico porque no hay red de seguridad, ninguna teoría absuelve de antemano al que se juega el sonido en tiempo real. Radical porque no admite atajos, ni siquiera el atajo, tan tentador, de creer que si uno entiende bien la estructura ya ha resuelto el problema de hacerla sonar. El análisis, en su forma museística, es el intento, casi siempre fallido, de esquivar esa tragedia mediante el catálogo, de sustituir la apuesta irrepetible del cuerpo por la seguridad tranquilizadora de un nombre ya sabido.

A esa condición trágica no le corresponde, sin embargo, ninguna resignación, y por eso hablo también, junto al antropismo trágico radical, de un humanismo trágico. Trágico porque no hay red de seguridad, humanismo porque precisamente en esa ausencia de red se juega lo más propio y lo más digno del ser humano que hace música, la capacidad de generar sentido y sonido allí donde ninguna regla previa garantizaba que fuera posible. Un humanismo que no consuela con catálogos, que no promete que el análisis correcto blindará al intérprete contra el fracaso, pero que por eso mismo devuelve al músico el peso entero, y también la dignidad entera, de su propio acto. El museo no conoce esta tragedia, ni por tanto este humanismo, porque el museo ya ha decidido de antemano que su tarea es conservar lo dado, no arriesgar lo que todavía no existe. Tampoco la conoce el laboratorio, aunque genere sin descanso lo nunca antes generado, porque el laboratorio ha decidido, con la misma anterioridad, que su tarea es hacer funcionar un proceso, no jugarse un cuerpo. Ni el museo ni el laboratorio son el lugar de la música. La música, si ha de estar en algún sitio, solo puede estar en el cuerpo que canta o toca ahora, con todo lo que eso arriesga y con todo lo que eso promete.

VIII. ¿Acaso Camarón no canta?

Quiero anticipar la objeción más seria que se me puede hacer, porque no quiero eludirla como se elude lo incómodo. ¿Acaso Camarón no canta, se me preguntó hace poco, y acaso Camarón analizaba antes de cantar? No, por supuesto que no, y esa pregunta, lejos de derribar lo que sostengo, lo confirma con una fuerza que agradezco. Cantar, en el sentido pleno que aquí importa, no es un criterio flotando fuera de todo estilo concreto, es algo que solo se oye desde dentro de un idioma ya interiorizado por el cuerpo entero, el flamenco en el caso de Camarón, el contrapunto vienés en el caso de un alumno de Chuliá, y esa interiorización es lenta, corporal, generativa de principio a fin, jamás analítica en el sentido que aquí estoy criticando. Es justamente esa interiorización previa, no analizada sino vivida miles de veces con el cuerpo, la que después hace posible reconocer, en cualquier idioma musical, cuándo algo canta y cuándo no.

Y por eso mismo, cuando alguien reduce «está perfecto, pero no canta» a un meme antipedagógico, invierte el orden mismo que acabo de demostrar. La frase completa, la que de verdad enseña, no se detiene en el veredicto, continúa hasta llevar al alumno al punto en que él también pueda generar, con su propio oído ya formado, la diferencia que el maestro acaba de mostrar cantando. Eso es lo contrario de antipedagógico, es la pedagogía en su forma más exigente, la que no se conforma con que el alumno repita una explicación memorizada sino que trabaja, con paciencia y con tiempo, hasta que el alumno oye por sí mismo lo que antes solo oía el maestro. Si a alguien esa frase le parece antipedagógica porque no se resuelve en una explicación verbal inmediata, entonces lo que esa persona está llamando pedagogía es, en realidad, algo mucho más pobre, la simple transmisión de información, y eso sería de verdad horroroso e inútil, porque ni siquiera quien defiende esa postura enseña así en su propia aula, estoy seguro, pues también él lleva años formando el oído de sus alumnos antes de que ninguna explicación tenga con qué engancharse.

IX. Cántalo tú también

Vuelvo, para terminar, a la escena del principio, porque un ensayo sobre la generatividad debería, él mismo, terminar generando algo y no archivando una conclusión ya sabida de antemano. Chuliá canta el ejercicio, con su voz cansada, y en ese instante no está resolviendo un problema ya dado, está haciendo que un problema exista por primera vez, delante de mí, en el aire de esa aula de las nueve de la mañana. Eso es la receptividad de la que hablo en otros ensayos, no una pasividad cómoda sino la disposición activa de un cuerpo entero a dejarse atravesar por un acontecimiento sonoro que todavía no tiene nombre, y solo desde esa receptividad puede después, si hace falta, venir la palabra que lo explique.

Mi gremio tiene todavía, creo, tiempo de recordar que Bach, que Mozart, que el propio Schubert al que dedico tantas noches de concierto, fueron antes que nada generadores, hombres que hicieron que hubiera música allí donde un instante antes solo había silencio y posibilidad, y que el aparato analítico que hoy enseñamos con tanto orgullo académico nació siglos después, prestado de la química y de Kant, para explicar, siempre a posteriori, lo que ellos ya habían hecho sonar sin haberlo analizado nunca.

No propongo, que quede dicho con toda claridad, quemar los tratados de análisis ni cerrar las cátedras de musicología, sería tan absurdo como pedirle al anatomista que deje de estudiar el cuerpo. Propongo devolverle a cada disciplina su lugar exacto en el orden real de los actos, el análisis después, sirviendo, explicando, iluminando lo que un oído ya generativo ha hecho posible, y no antes, usurpando un trono que nunca le perteneció. Propongo también que mi gremio deje de mirar con una mezcla de recelo y envidia a la vanguardia, como si allí, y solo allí, estuviera a salvo el riesgo de generar. Ese riesgo no está a salvo en ningún sitio, ni en el museo que lo archiva ni en el laboratorio que lo experimenta, y hay que recuperarlo directamente, sin pedirle permiso a ninguno de los dos, del único lugar donde siempre estuvo, el cuerpo que se juega algo ahora. Fue el aire mismo que respiraba, durante siglos, cualquier músico digno del nombre, napolitano improvisando sobre un bajo cifrado, cantaor entregando su garganta entera a un cante que nadie había cantado exactamente así antes, maestro cantando un ejercicio de contrapunto a las nueve de la mañana con una voz ya cansada pero todavía capaz de hacer que algo suceda por primera vez.

Si algún día mi oficio deja de contentarse con el papel de archivista, sin refugiarse tampoco en el papel de laboratorio, y vuelve a reclamar el derecho y el riesgo de generar con su propio cuerpo, entonces la frase de mi maestro dejará de sonar como un veredicto duro y sonará, por fin, como lo que siempre fue, una invitación a hacer que algo suceda que todavía no existe. Cántalo tú también.