Contra el análisis en la mousiké

Un ensayo contra el prestigio prestado de la palabra análisis, desde la química, Kant y las matemáticas hasta un gremio musical que ha terminado por confundir catalogar con generar.

Recuerdo la escena con una nitidez que ningún concepto podría sustituir. Mi maestro de contrapunto, sentado al piano con la partitura de un ejercicio delante, no señala con el lápiz el intervalo que falla ni pronuncia la palabra «paralelas». Canta. Canta las dos voces, la escrita y la que debería estar ahí, una detrás de otra, con su propia voz de barítono cansado de tantos años de aula, y en ese canto, no en ninguna explicación posterior, el alumno oye por primera vez la diferencia entre lo correcto y lo vivo. Yo tenía entonces catorce o quince años y no sabía todavía que estaba asistiendo a una lección de ontología. Solo sabía que algo había ocurrido en el aire de esa clase. Lo había oído allí, y ningún libro de música me había hecho oír nunca algo semejante.

He tardado décadas en poder nombrar lo que allí pasaba, y estas páginas son el intento más ambicioso que he hecho hasta ahora de nombrarlo del todo. No hablo de una anécdota pedagógica ni de una preferencia de estilo entre profesores. Hablo de una estructura del ser mismo de la música, de lo que llamo su melos, ese fluir sonoro que comparece en el tiempo real de un cuerpo que canta o toca antes de poder ser descrito, y de la relación exacta, no aproximada, no metafórica, entre ese fluir y la operación que hoy llamamos análisis. Mi tesis, dicha ya sin rodeos, es que el análisis, tal como se practica y se enseña en el grueso del oficio de la música clásica contemporánea, no es una vía alternativa ni complementaria hacia la competencia musical. Es, en el sentido más estricto de la palabra, un imposible ontológico cuando pretende generar lo que solo puede seguir, y allí donde es solo una torpeza tolerada, no un imposible, es peligroso, porque entrena oídos para reconocer un mundo ya hecho en vez de formar cuerpos capaces de hacer que el mundo suene por primera vez.

El título habla de mousiké, y la palabra necesita una explicación antes de que la use. Para los griegos, mousikḗ μουσική era el arte de las Musas, uno solo, en el que la palabra cantada, la melodía y la danza no se habían separado todavía. De ahí distingo dos familias de artes. Unas dejan un objeto, la estatua, el cuadro, el edificio, y son las que los griegos llamaban tékhnai. Otras no dejan nada que pueda colgarse en una pared, existen solo mientras alguien las hace suceder, y son la música, el teatro, la danza y la poesía dicha. Llamo mousiké a esta segunda familia, la de las artes del acontecimiento, y lo que aquí sostengo es que el análisis, nacido para desmontar objetos, trata a la música como si perteneciera a la primera.

I. El préstamo de la palabra

La palabra misma es el primer testigo, porque su historia es la prueba material de lo que voy a sostener. Analyein, en griego, significa desatar, soltar un nudo, deshacer lo que estaba atado. Se compone de ana, que en estos compuestos vale por hacia atrás o de arriba abajo, y lyein, soltar, la misma raíz indoeuropea que dio lysis en griego y que sobrevive en nuestra palabra «lisis», la disolución de una célula. Aristóteles usa analytike para nombrar el estudio del silogismo ya construido, un ejercicio que presupone el argumento entero como algo dado y busca deshacerlo en sus partes lógicas. La propia gramática de la palabra exige algo preciso. No se puede desatar lo que nadie ha atado. En la raíz griega no hay un sentido en el que analyein nombre el acto de anudar algo por primera vez, y cuando los geómetras la usaron para descubrir, lo hicieron dando por anudado lo que buscaban.

La palabra entra en el latín medieval hacia el siglo quince, siempre en un contexto lógico y matemático, la solución de un problema mediante su descomposición en lo ya conocido. Llega al inglés en la década de 1580 con ese mismo perfil, la resolución de algo complejo en sus elementos simples, definida explícitamente como lo contrario de la síntesis. Pero el salto que convierte a esta palabra modesta, casi técnica, en una de las palabras de mayor prestigio de la modernidad entera ocurre en el siglo diecisiete y en el dieciocho, y ocurre lejos de cualquier pentagrama. Ocurre en la química analítica, que nace entonces como disciplina y hace de analizar el sinónimo exacto de resolver una sustancia en sus elementos constitutivos. Ocurre en el método de Descartes, que en 1637 propone el análisis como camino hacia la certeza frente a la vieja autoridad escolástica. Ocurre en Newton, que nombra el análisis y la síntesis como los dos métodos gemelos de su nueva filosofía natural, y que describe el primero, en el lenguaje de los químicos, como el paso de los compuestos a sus ingredientes. Ocurre en la matemática de los infinitesimales, que desde el Analyse des infiniment petits del marqués de L’Hôpital, en 1696, se llama ya análisis, y a la que Leonhard Euler da en 1748 su forma clásica. E Immanuel Kant, en 1781, corona el proceso entero al convertir el juicio analítico frente al sintético en una de las dos categorías centrales de toda su epistemología.

Hay, sin embargo, una página de esta historia que obliga a precisar lo que digo, y solo la callaría quien quisiera ganar la discusión con trampa. En la geometría griega, el análisis que describe Pappus de Alejandría en el libro séptimo de su Colección, hacia el año 320, no deshace nada ya hecho. Es el método para encontrar lo que todavía no se tiene. Se da por supuesto lo buscado, se remonta desde ello hasta algo ya conocido, y la síntesis recorre después el camino en sentido inverso para construirlo y demostrarlo. Ken Saito ha mostrado que ese análisis tenía un poder de descubrimiento mayor del que solemos concederle. François Viète llamó en 1591 ars analytica al álgebra nueva, el arte de hallar, y el análisis de Descartes es su método de invención. Existen, pues, dos análisis. El de Pappus busca la mesa que todavía no existe y es, a su manera, generativo. El de la química y de la anatomía desmonta la mesa ya hecha. El prestigio que la música importó es en buena parte el del primero, y lo que el gremio practica en sus aulas es el segundo.

Cuando la música por fin toma prestada esta palabra, ya llega cargada con dos siglos de prestigio ajeno. Prestigio de químico, prestigio de matemático, prestigio de filósofo trascendental. Ese prestigio no se ganó desde dentro del oficio de cantar, tocar o componer. Llega en préstamo, y como todo préstamo arrastra las condiciones del prestamista. El químico que analiza una sustancia no necesita saber sintetizarla, el gramático que analiza una frase no necesita ser poeta, y esa indiferencia de fábrica hacia la generación viaja, sin que nadie lo decidiera conscientemente, dentro de la propia palabra que terminamos aplicando, siglos después, al oficio de hacer sonar un instrumento.

II. Un préstamo tardío en la música

En la música, la palabra llega tarde y llega poco, y ese retraso es tan elocuente como su origen. Joachim Burmeister, en 1606, ofrece la primera definición conocida de análisis aplicada a una pieza musical concreta, resolver una composición en su modo y su especie de contrapunto y en sus periodos retóricos. Pero es, literalmente, un calco del análisis del discurso oratorio, trasplantado a la partitura dentro de lo que entonces se llamaba musica poetica, y queda como una curiosidad aislada, sin discípulos que la continúen durante siglo y medio. Los propios historiadores de la disciplina, Ian Bent entre ellos, coinciden en que durante ese siglo y medio el análisis sigue siendo, como mucho, una herramienta auxiliar, no un método, y desde luego no una asignatura.

Joseph Riepel, en 1752, y Heinrich Christoph Koch, entre 1782 y 1793, empiezan a construir un vocabulario de la frase musical que preparará el terreno. Pero el primer análisis extenso de una obra concreta, con nombre, apellido y decenas de páginas dedicadas al primer movimiento de un solo cuarteto, el de Mozart en re menor, K. 421, no llega hasta 1806, de la mano de Jérôme Joseph de Momigny en su Cours complet d'harmonie et de composition. Ocurre casi al mismo tiempo que se funda el Conservatorio de París, en 1795, la institución que terminará de fijar el modelo de enseñanza musical que hoy seguimos dando por natural. E. T. A. Hoffmann publica en 1810 su célebre reseña de la Quinta Sinfonía de Beethoven, otro hito temprano del género. Gottfried Weber reivindica explícitamente el análisis armónico y melódico hacia 1830. Adolf Bernhard Marx, entre 1837 y 1847, en su Die Lehre von der musikalischen Komposition, da nombre a la Sonatenform, que Anton Reicha ya había descrito, y la convierte en categoría pedagógica, el verdadero acto fundacional del análisis como asignatura escolar. Y Hugo Riemann, a finales de ese mismo siglo, lo sistematiza del todo con su teoría de las funciones armónicas y su doctrina de la frase. Solo entonces, hacia 1900, el análisis musical se convierte en lo que hoy damos por sentado, una disciplina académica reconocida con métodos, escuelas y manuales propios, con Heinrich Schenker (1868 a 1935), él sí dueño de un método gráfico, como figura fundacional de ese giro.

Mi hipótesis es que un visor de ngramas, consultado lengua por lengua, dibujaría para «análisis» una curva rara y plana durante siglos que de pronto se dispara, y que el disparo coincidiría con la química, con Kant y con las matemáticas del diecinueve antes que con el canto o con el oficio de tocar. Lo que se sigue de esta genealogía tiene, en cualquier caso, consecuencias filosóficas. La palabra que hoy usamos para juzgar si un alumno sabe música es una palabra tardía, importada, nacida en oficios donde nadie exige que el que analiza sepa generar aquello que analiza. Eso, incorporado de fábrica, es lo que estamos aplicando, sin habérnoslo preguntado nunca en serio, al cuerpo que canta.

III. El anatomista y el carpintero

Aquí es donde la genealogía deja de ser historia y se vuelve lógica, o mejor dicho, ontología. Analizar y generar no son dos caminos igual de válidos hacia el mismo destino. Son dos movimientos con una asimetría de fondo que depende de la propia estructura del acto, no de gustos pedagógicos. Analizar, en el sentido escolar que la palabra ha tomado en la música, el de la anatomía y no el de Pappus, es desatar algo que ya estaba atado, resolver en sus elementos algo que ya existía como un todo hecho. Por eso el análisis necesita, como condición de posibilidad y no como preferencia de escuela, un objeto ya dado, ya generado, ya puesto ahí por un acto distinto de él mismo. No se puede analizar lo que todavía no existe.

Generar, en cambio, no presupone ningún objeto previo. Es precisamente el acto que le da al mundo el objeto que después, si acaso, alguien podrá analizar. Uno es ex post, opera sobre lo ya hecho. El otro es ex ante, hace que haya algo que hacer. De ahí se sigue algo que me parece decisivo y que casi nunca se dice con esta claridad. Se puede generar sin analizar jamás, miles de improvisadores y cantores lo han hecho durante siglos enteros, en Nápoles, en el flamenco, en cualquier tradición oral del planeta. Pero no se puede analizar sin que antes alguien, en algún momento, haya generado aquello que se analiza, y ese alguien no lo generó analizando. La generación puede prescindir por completo del análisis. El análisis no puede prescindir de la generación, la necesita como su propia condición de existencia, del mismo modo que la sombra necesita el cuerpo y jamás al revés.

Lo cuento en otro ensayo, «El anatomista y el carpintero», que dedico entero a esta asimetría y a la forma de taller que de ella se sigue, mientras que estas páginas se ocupan de la palabra y de la institución. Allí uso una imagen que me ha resultado útil y que aquí quiero desarrollar un poco más. El analista, en este sentido estricto, es un anatomista, y necesita un cuerpo ya muerto, ya quieto, ya entero, para poder abrirlo con provecho. El que genera es un carpintero, hace que haya mesa allí donde antes solo había madera y posibilidad. No se le puede pedir al carpintero que primero haga la autopsia de la mesa que todavía no ha construido, y sin embargo eso es, con una literalidad que asusta, lo que le pedimos hoy a un estudiante de composición cuando le enseñamos a «analizar» antes de haberle enseñado, con su propio cuerpo, a producir algo que valga la pena abrir después.

Cuando mi maestro cantaba el ejercicio en vez de corregirlo con tinta roja, no estaba comparando lo escrito con una categoría ya archivada en su cabeza. Estaba generando, en su propio cuerpo, la alternativa viva cuya sola diferencia con lo escrito era, ya, en ese mismo instante, el juicio completo. No reconocía un defecto catalogado de antemano. Producía la prueba, en tiempo real, con su voz cansada y su piano desafinado de las nueve de la mañana. Eso es lo que llamo comparecencia, el modo en que algo, un cuerpo, un sonido, un juicio musical, se hace presente enteramente en el acto mismo de suceder, sin que ninguna descripción previa pueda sustituir esa presencia ni anticiparla del todo.

De esa comparecencia se sigue algo que de aquí en adelante voy a necesitar constantemente. Al modo de existir propio de la música lo llamo acontecimiento. Un acontecimiento solo es en el instante mismo en que sucede, y deja de ser eso en cuanto el instante termina. Lo que queda después, la partitura, la grabación, la memoria de quien lo oyó, queda disponible para el recuerdo o para el análisis, pero es huella y no acontecimiento, y ninguna de esas huellas guardaba la música en un estante esperando a que alguien la descubriera. Confundir la partitura con la música, o la grabación con el concierto, es confundir la huella del acontecimiento con el acontecimiento mismo, el mismo error que confunde el análisis con la generación. Un catálogo de huellas, por exhaustivo que sea, nunca sustituye al paso que las dejó.

Para decir con precisión qué se pierde cuando el acontecimiento se trata como objeto necesito una imagen que uso en todos mis escritos sobre música, la del telar del melos. Su urdimbre la forman tres hilos que los griegos ya nombraron. La léxis λέξις es el decir antes de lo dicho, el polo por el que la música se dirige a alguien antes de representar nada, su modo vocativo. La harmonía ἁρμονία es el ajuste de los sonidos entre sí, el modo en que una altura se apoya en otra. El rhythmós ῥυθμός es la forma que toma el tiempo cuando fluye, pariente del latido, de la zancada y de la respiración. Por esa urdimbre corren tres estratos del cuerpo vivo. El primero es la carne, el rostro, el aliento y el peso que quien canta pone en la nota. El segundo es la inclinación, la intención, la gravitación y el gesto por los que un sonido se inclina hacia el siguiente, como una apoyatura se inclina hacia su resolución. El tercero es el hacia, la dirección, la continuidad y el pulso por los que la música está siempre ya en camino hacia lo que viene. Cuando los nueve cruces del telar viven a la vez, la música comparece. El análisis de la partitura captura bien la harmonía y el esqueleto del rhythmós, sus proporciones y sus acentos escritos. Pierde la léxis y pierde el hacia, que solo existen mientras alguien canta, y lo que pierde es justamente lo que Chuliá llamaba cantar.

IV. Lo que llega después del juicio

Se dirá que el análisis bueno, el que explica por qué algo no funciona, tiene un valor pedagógico innegable. Lo tiene, y sería absurdo negarlo. Pero hay que mirar el orden exacto de los acontecimientos cuando ese análisis bueno ocurre de verdad en un aula que funciona. Llega después del juicio, nunca antes. El maestro oye primero que algo falla, con un oído ya formado por años de generar y de escuchar generar a otros, y solo entonces, si hace falta, pone palabras a lo que el oído ya sabía. La explicación no genera la competencia musical. La competencia musical, ya presente en el oído del maestro, genera la explicación, cuando la explicación hace falta, como muleta pedagógica hacia un oído que todavía no ha aprendido a oírlo solo.

Esta precedencia del oído no la sostengo solo yo. Dentro de la propia teoría musical, John Rink, al reseñar en 1990 el libro en que Wallace Berry proponía derivar la ejecución de la estructura analizada, defendió la idea contraria, la de una intuición informada, un saber del intérprete que se forma tocando y al que el análisis sirve después como lupa. Edward T. Cone había ligado ya en 1968 la forma musical al acto de ejecutarla, Joel Lester pidió en 1995 una interacción de ida y vuelta entre análisis e interpretación, y Nicholas Cook terminó proponiendo que la musicología estudie la ejecución misma como su objeto primero. Andrew Anderson, desde Heidegger, describió el análisis como una actividad derivada del componer y del tocar, que cambia el hacer algo musical por el decir algo sobre la música. Ninguno de ellos llega a la ontología que aquí propongo, y todos, desde dentro del gremio, apuntan en su dirección.

Invertir ese orden, enseñar la explicación antes de haber formado el oído que la explicación solo debería servir, es el error concreto que veo repetirse en la mayoría de las aulas de armonía y de análisis de mi propio gremio. Un profesor pone un diez por encontrar la modulación, la cadencia rota, el tema secundario en la dominante, y llama a eso «análisis musical», cuando en realidad es reconocimiento de categorías ya guardadas, el mismo gesto mental que hace un aficionado a los pájaros al identificar una especie por su canto, útil, respetable incluso, pero ajeno por completo al acto de componer ese canto. Yo no ataco el análisis que explica, el que llega después del oído y le da nombre a lo que el oído ya sabía. Ataco su usurpación del lugar que corresponde a la generación, la pretensión, rara vez confesada pero constantemente practicada, de que enseñar a reconocer equivale a enseñar a generar, cuando son, según acabo de mostrar, dos actos con una relación de dependencia en un solo sentido.

La psicología del aprendizaje ofrece un apoyo que el gremio no suele mirar. Norman Slamecka y Peter Graf describieron en 1978 lo que llamaron efecto de generación, la constatación repetida de que se retiene mejor lo que uno mismo produce que lo que se limita a leer. En el terreno musical, Robert Harris y Bauke de Jong compararon a músicos de formación clásica que improvisan con otros que dependen de la partitura, y encontraron en los primeros una transformación más eficaz de lo oído en movimiento, visible tanto en la resonancia magnética como en la precisión con que reproducían al teclado, de oído, fragmentos que no conocían, y con que los transportaban o armonizaban. En un estudio con bandas de jazz escolares asignadas al azar, Glen Brumbach observó que la enseñanza basada en la práctica producía más progreso en la improvisación que la basada en la teoría. Ninguno de estos trabajos demuestra una ontología, y todos son coherentes con ella.

Y aquí hay algo que mi propio oficio prefiere olvidar. Nadie preguntó jamás si Bach sabía «analizar» una fuga antes de escribirla en el sentido moderno de la palabra, con esa jerga de sujeto, respuesta, episodio, estrecho, que llegaría siglo y medio después con Marx y con Riemann. Bach estudiaba, desde luego, y estudiaba mucho. Copiaba de su mano a Frescobaldi y a Grigny, transcribía para teclado los conciertos de Vivaldi, y la necrológica de 1754 cuenta que de niño copió a escondidas, a la luz de la luna, un libro de piezas que su hermano mayor le tenía vedado. Pero estudiaba música haciendo música, con la pluma y con los dedos, y llamar análisis a esa copia es borrar justo la diferencia que importa. Mozart hará lo mismo en Viena, en los domingos musicales de casa del barón van Swieten, arreglando fugas de Bach para tocarlas. Bach generaba fugas del mismo modo en que Chuliá generaba, cantando, la voz que faltaba en el ejercicio, con un oído ya formado por miles de horas de cuerpo puesto a sonar, no por una teoría previa que él hubiera tenido que aplicar. El aparato analítico que hoy usamos para describir sus fugas es, casi siempre, posterior a las fugas en más de un sentido, posterior en el tiempo histórico y posterior en el orden lógico de todo acto real de generación musical.

V. Un imposible, y un peligro

Llego así al centro de lo que sostengo, y quiero decirlo con toda su fuerza. El análisis, tal como se practica hoy en el grueso de mi gremio, no es solo secundario respecto de la generación. Es, cuando pretende ocupar el lugar de la generación, un imposible ontológico, y cuando no llega a ese extremo pero se instala igualmente como la vía regia de la formación musical, es algo peligroso, no solo ineficaz. Imposible, porque el objeto que el análisis necesita para operar, la partitura ya escrita, el fraseo ya sonado, el gesto ya hecho, tiene que existir antes de que el análisis pueda siquiera empezar, y ningún acto de desatar un nudo puede, al mismo tiempo, ser el acto de anudarlo. Pedirle al análisis que genere competencia musical es pedirle al desatar que ate, una contradicción tan literal como pedirle a una llave que sea, a la vez, la cerradura.

Y peligroso, porque cuando esa confusión se instala en la enseñanza, produce un tipo muy concreto de oído, entrenado para reconocer un mundo ya cerrado y no para hacer que el mundo suene por primera vez. Un alumno que ha aprendido a poner nombre a cada acorde pero que jamás ha tenido que producir, con su propio cuerpo, el sonido que hace que ese nombre tenga sentido, sale de la institución sabiendo describir la música con precisión asombrosa y, al mismo tiempo, incapaz de hacer que un fraseo cante, exactamente el diagnóstico que mi maestro resumía en una frase de cinco palabras que, oída deprisa y separada de su origen, puede sonar a simple ocurrencia.

El daño no se detiene en el alumno, se transmite después al oyente, y ahí toma una segunda forma que también hay que nombrar. Un público educado, generación tras generación, a esperar de un concierto sobre todo la confirmación de lo ya sabido, la ejecución fiel de un objeto ya catalogado que la nota de programa ya le ha explicado de antemano, deja poco a poco de esperar el acontecimiento y empieza a pedir, sin saberlo del todo, una visita guiada. Y hay todavía una tercera forma del mismo daño, la más honda, la que toca directamente a la ontología y no solo a la pedagogía o a la sociología del concierto, la creencia, rara vez formulada pero constantemente practicada, de que entender por qué algo funciona equivale a haber hecho posible que funcione, cuando en realidad, como he intentado mostrar desde la propia raíz griega de la palabra, el entender llega siempre después, se apoya siempre en un juicio que ya estaba ahí, oído, sentido, generado, antes de que ninguna palabra lo nombrara. «Está perfecto, pero no canta», decía Chuliá, y esa frase, lejos de ser una ocurrencia de pasillo, tiene detrás un ensayo entero que le dediqué, porque detrás de ella hay exactamente el principio que aquí estoy desarrollando en toda su extensión. Una partitura correcta y una partitura viva son cosas distintas. La corrección es el suelo mínimo, no la meta, y hay un tribunal por encima de la regla que solo un oído ya formado, generativamente formado, puede oír directamente.

VI. El gremio convertido en museo

¿Y por qué se ha instalado este error precisamente en el gremio de la música clásica y no, o no tanto, en otras tradiciones musicales del planeta? Aquí entra la sociología de esta historia, inseparable de su ontología. El Conservatorio de París, fundado en 1795, y todos los conservatorios que copiaron su modelo por toda Europa durante el siglo diecinueve, nacieron con la vocación explícita de estandarizar, catalogar y transmitir un repertorio que empezaba a percibirse, por primera vez en la historia de Occidente, como un patrimonio cerrado más que como un flujo abierto de invención continua. Marx no inventa la forma sonata por capricho estético, la inventa porque una institución necesita un objeto enseñable, describible, evaluable con un examen, y el análisis, con su prestigio ya prestado de la química y de Kant, ofrece esa misma moneda de cambio pedagógica que la improvisación y la generación no pueden ofrecer con igual comodidad administrativa.

De ahí en adelante, el prestigio del análisis crece en proporción casi exacta a la profesionalización académica de la musicología, con Riemann a finales del diecinueve y con toda una genealogía posterior que llega hasta hoy, mientras que la capacidad real de generar, de improvisar sobre un bajo cifrado como hacían los napolitanos, de armonizar al vuelo como hacía el propio Rameau antes de sistematizarlo todo en tratado, va perdiendo terreno curricular año tras año. Se puede rastrear el mismo movimiento en la propia palabra «conservatorio». En la Nápoles española de los siglos dieciséis y diecisiete, los conservatorios eran casas de caridad donde se conservaba, es decir, se recogía, se alimentaba y se protegía, a niños huérfanos o pobres, que aprendían allí un oficio generativo, tocar, cantar, componer para ganarse la vida. Lo que se conservaba eran personas. Hoy, en la mayoría de los casos, la palabra ha terminado significando lo que su sonido sugiere de manera más inquietante, un lugar donde se conservan objetos, donde se archiva y se cataloga, antes que un lugar donde algo nuevo se genera.

Vale la pena mirar lo que de hecho premian hoy nuestras instituciones, porque ahí el diagnóstico deja de ser especulación y se vuelve observación llana. Un tribunal de oposición para una plaza de armonía suele pedir al candidato que identifique correctamente, sobre el papel y en un tiempo limitado, la estructura de una pieza ajena, y rara vez le pide que genere, delante del tribunal, con su propio cuerpo, un fragmento nuevo que valga la pena analizar después. Las notas de programa de la mayoría de nuestras salas de concierto, con una erudición a veces admirable, explican al oyente por qué la pieza que va a sonar es importante, en vez de prepararlo para el acontecimiento mismo que está a punto de suceder delante de él. Y un doctorado en musicología se juzga casi siempre por la finura del aparato analítico desplegado, jamás por la capacidad del doctorando de hacer sonar, con su propio instrumento, una nota que valga la pena estudiar dentro de cien años.

Frente a este panorama sigue existiendo, aunque cada vez más arrinconado, un modelo distinto, y hay que nombrarlo porque prueba que la alternativa es una tradición histórica real, no una utopía mía. El conservatorio napolitano del siglo dieciocho formaba a sus alumnos huérfanos, antes que nada, en la práctica del bajo partimento, improvisar armonía y contrapunto en tiempo real sobre una simple línea de bajo cifrado, generando música nueva cada día como quien respira. Jean Philippe Rameau, que sistematizó buena parte de la armonía que hoy enseñamos, era antes que nada un organista que improvisaba, y solo después, ya adulto, se sentó a escribir el tratado que terminaría, con una ironía que la historia disfruta especialmente, invirtiendo la prioridad entre la práctica generativa que le dio origen y la teoría que de ella se desprendió. Jean Jacques Rousseau, en la disputa que sostuvo con él, defendía todavía, aunque de manera imperfecta, la primacía de la melodía cantada frente al andamiaje armónico que Rameau iba consolidando como ciencia. Esa inversión, la teoría terminando por gobernar a la práctica que la hizo posible, es exactamente el movimiento histórico que aquí intento desandar.

Llego así al corazón del diagnóstico. Mi gremio, el de la música clásica institucional, se ha vuelto sobre todo museístico y archivista. Cataloga, interpreta con fidelidad admirable, explica con una erudición a veces deslumbrante, pero cede, casi sin darse cuenta y casi sin resistencia, el terreno de la generatividad real a la vanguardia, que se ha apropiado, con razón histórica pero no, según intentaré mostrar, con razón ontológica, del papel que antes correspondía a cualquier músico digno de ese nombre, el de hacer que exista algo que antes no existía. Un compositor de música contemporánea reivindica hoy, casi como marca de identidad, el derecho a generar sin pedir permiso al canon, mientras que buena parte de la interpretación clásica se ha instalado en el papel, honorable pero segundo, del conservador de museo que explica con notas al programa por qué la pieza que va a sonar, compuesta hace dos siglos, sigue siendo importante.

VII. Lo que se ha cedido a la vanguardia

Mientras tanto, y esto es lo que quiero subrayar con toda claridad, la vanguardia ha ocupado, casi sin oposición, el terreno que la música clásica institucional ha ido abandonando, pero hay que mirar de cerca qué clase de terreno ha ocupado en realidad, antes de concederle sin más el título de heredera legítima de la generatividad. Un compositor que hoy trabaja con indeterminación, con improvisación libre, con técnicas extendidas que nadie ha catalogado todavía en ningún manual, reclama para sí, con orgullo declarado, el derecho de generar sin permiso previo del canon, y en ese derecho hay algo verdadero que a mi propio gremio le va faltando cada vez más, la voluntad de arriesgar. Pero el riesgo, por sí solo, no basta para que haya melos. Buena parte de lo que la vanguardia llama generar es la exploración de un sistema, de un proceso, de un algoritmo o de una regla de azar, ensayada y reensayada como quien prueba variables en una probeta e indiferente a si un cuerpo que escucha resulta o no atravesado por ella. Así ocurre en la serialización integral de las Structures de Pierre Boulez, en la estocástica de Iannis Xenakis o en las operaciones de azar con que John Cage componía consultando el I Ching. Falta allí la comparecencia encarnada de un cuerpo que canta o toca en el tiempo real de un acontecimiento, y esa no es la generatividad que defiendo. Es un laboratorio, y un laboratorio, por definición, no necesita de ningún antropismo para funcionar, no necesita del cuerpo trágico que se juega algo irrepetible delante de un oyente que también arriesga su tiempo y su escucha, necesita únicamente que el sistema se ejecute.

No es casualidad que la palabra «vanguardia» venga del vocabulario militar, los que van delante, los que se arriesgan primero, mientras la retaguardia asegura y conserva lo ya conquistado, pero ese vocabulario militar no contempla una tercera posición, la del laboratorio situado detrás de las líneas, donde se ensayan procedimientos nuevos sin que nadie tenga que jugarse el cuerpo entero delante de un público real, en un instante real, con la posibilidad real de fracasar de un modo que ya no se pueda corregir.

Mi gremio se ha instalado, cómodamente, en la retaguardia del museo. Buena parte de la vanguardia se ha instalado, con no menos comodidad aunque con otro vocabulario, en la retaguardia del laboratorio. Ninguna de las dos retaguardias es el frente. El frente, el único que aquí importa, es el del cuerpo que canta o toca ahora, sin catálogo que lo proteja y sin sistema que lo sustituya.

Hay una excepción que confirma la regla, y es justo nombrarla. La libre improvisación, la de Derek Bailey y la de tantos músicos que tocan sin partitura y sin sistema delante de un público que no sabe qué va a oír, no pertenece al laboratorio. Allí el cuerpo se juega de verdad en el instante, sin red y sin catálogo, y por eso esa práctica, aunque suene a vanguardia, está en el frente. Su lenguaje sonoro puede ser tan áspero como el de cualquier partitura experimental, y aun así la separa del laboratorio algo decisivo, que en ella vuelve a haber alguien que comparece.

No digo esto para menospreciar la interpretación ni el trabajo, inmenso y necesario, de editar, estudiar y transmitir el repertorio heredado. Yo mismo vivo de tocar ese repertorio y lo amo con una intensidad que espero se note en cada concierto que doy. Lo que digo es que la institución que debería formar intérpretes capaces de una comparecencia generativa plena, capaces de hacer que Schubert vuelva a suceder por primera vez cada noche y no solo de reproducirlo con corrección impecable, ha ido derivando, paso a paso, examen tras examen, hacia un modelo en el que la habilidad más premiada es la de nombrar correctamente lo que ya está ahí, y no la de arriesgar, con el propio cuerpo, un sonido que todavía no existía antes de esa noche concreta.

Hay una condición del ser humano, y del músico en particular, que no puede delegar en ninguna regla ni en ningún catálogo previo el acto irrepetible de hacer que algo suceda ahora, con este cuerpo, en este instante que nunca volverá a darse igual, y a esa condición la nombro, en mi propia ontología, antropismo trágico radical. Trágico porque no hay red de seguridad, ninguna teoría absuelve de antemano al que se juega el sonido en tiempo real. Radical porque no admite atajos, ni siquiera el atajo, tan tentador, de creer que si uno entiende bien la estructura ya ha resuelto el problema de hacerla sonar. El análisis, en su forma museística, es el intento, casi siempre fallido, de esquivar esa tragedia mediante el catálogo, de sustituir la apuesta irrepetible del cuerpo por la seguridad tranquilizadora de un nombre ya sabido.

A esa condición trágica no le corresponde, sin embargo, ninguna resignación, y por eso hablo también, junto al antropismo trágico radical, de un humanismo trágico. Trágico porque no hay red de seguridad, humanismo porque precisamente en esa ausencia de red se juega lo más propio y lo más digno del ser humano que hace música, la capacidad de generar sentido y sonido allí donde ninguna regla previa garantizaba que fuera posible. Un humanismo que no consuela con catálogos, que no promete que el análisis correcto blindará al intérprete contra el fracaso, pero que por eso mismo devuelve al músico el peso entero, y también la dignidad entera, de su propio acto. El museo no conoce esta tragedia, ni por tanto este humanismo, porque el museo ya ha decidido de antemano que su tarea es conservar lo dado, no arriesgar lo que todavía no existe. Tampoco la conoce el laboratorio, aunque genere sin descanso lo nunca antes generado, porque el laboratorio ha decidido, con la misma anterioridad, que su tarea es hacer funcionar un proceso, no jugarse un cuerpo. Ni el museo ni el laboratorio son el lugar de la música. La música, si ha de estar en algún sitio, solo puede estar en el cuerpo que canta o toca ahora, con todo lo que eso arriesga y con todo lo que eso promete.

VIII. ¿Acaso Camarón no canta?

Queda la objeción más seria, y no quiero eludirla. ¿Acaso Camarón no canta? ¿Y acaso Camarón analizaba antes de cantar? Por supuesto que no, y la pregunta, lejos de derribar lo que sostengo, lo confirma con una fuerza que agradezco. Cantar, en el sentido pleno que aquí importa, no es un criterio flotando fuera de todo estilo concreto, es algo que solo se oye desde dentro de un idioma ya interiorizado por el cuerpo entero, el flamenco en el caso de Camarón, el contrapunto napolitano en el caso de un alumno de Salvador Chuliá, y esa interiorización es lenta, corporal, generativa de principio a fin, jamás analítica en el sentido que aquí estoy criticando. Es justamente esa interiorización previa, vivida miles de veces con el cuerpo, no analizada, la que después hace posible reconocer, en cualquier idioma musical, cuándo algo canta y cuándo no.

Por eso mismo, quien reduce «está perfecto, pero no canta» a una consigna antipedagógica invierte el orden mismo que acabo de demostrar. La frase completa, la que de verdad enseña, no se detiene en el veredicto, continúa hasta llevar al alumno al punto en que él también pueda generar, con su propio oído ya formado, la diferencia que el maestro acaba de mostrar cantando. Eso es lo contrario de antipedagógico, es la pedagogía en su forma más exigente, la que trabaja, con paciencia y con tiempo, hasta que el alumno oye por sí mismo lo que antes solo oía el maestro, no se conforma con que el alumno repita una explicación memorizada. Si la frase parece antipedagógica porque no se resuelve en una explicación verbal inmediata, lo que se está llamando pedagogía es algo mucho más pobre, la simple transmisión de información. Y ningún buen profesor enseña así en su propia aula, porque todos pasan años formando el oído de sus alumnos antes de que ninguna explicación tenga con qué engancharse.

IX. Cántalo tú también

Vuelvo a la escena del principio, porque un texto sobre la generatividad debería terminar él mismo generando algo y no archivando una conclusión ya sabida de antemano. Chuliá canta el ejercicio, con su voz cansada, y en ese instante no está resolviendo un problema ya dado, está haciendo que un problema exista por primera vez, delante de mí, en el aire de esa aula de las nueve de la mañana. Eso es la receptividad de la que hablo en otros ensayos, la disposición activa de un cuerpo entero a dejarse atravesar por un acontecimiento sonoro que todavía no tiene nombre, no una pasividad cómoda, y solo desde esa receptividad puede después, si hace falta, venir la palabra que lo explique.

Mi gremio tiene todavía, creo, tiempo de recordar que Bach, que Mozart, que el propio Schubert al que dedico tantas noches de concierto, fueron antes que nada generadores, hombres que hicieron que hubiera música allí donde un instante antes solo había silencio y posibilidad, y que el aparato analítico que hoy enseñamos con tanto orgullo académico nació siglos después, prestado de la química y de Kant, para explicar, siempre a posteriori, lo que ellos ya habían hecho sonar sin haberlo analizado nunca.

No propongo, que quede dicho con toda claridad, quemar los tratados de análisis ni cerrar las cátedras de musicología, sería tan absurdo como pedirle al anatomista que deje de estudiar el cuerpo. Propongo devolverle a cada disciplina su lugar exacto en el orden real de los actos, el análisis después, sirviendo, explicando, iluminando lo que un oído ya generativo ha hecho posible, y no antes, usurpando un trono que nunca le perteneció. Propongo también que mi gremio deje de mirar con una mezcla de recelo y envidia a la vanguardia, como si allí, y solo allí, estuviera a salvo el riesgo de generar. Ese riesgo no está a salvo en ningún sitio, ni en el museo que lo archiva ni en el laboratorio que lo experimenta, y hay que recuperarlo directamente, sin pedirle permiso a ninguno de los dos, del único lugar donde siempre estuvo, el cuerpo que se juega algo ahora. Fue el aire mismo que respiraba, durante siglos, cualquier músico digno del nombre, napolitano improvisando sobre un bajo cifrado, cantaor entregando su garganta entera a un cante que nadie había cantado exactamente así antes, maestro cantando un ejercicio de contrapunto a las nueve de la mañana con una voz ya cansada pero todavía capaz de hacer que algo suceda por primera vez.

Si algún día mi oficio deja de contentarse con el papel de archivista, sin refugiarse tampoco en el papel de laboratorio, y vuelve a reclamar el derecho y el riesgo de generar con su propio cuerpo, entonces la frase de mi maestro dejará de sonar como un veredicto duro y sonará, por fin, como lo que siempre fue, una invitación a hacer que algo suceda que todavía no existe. Cántalo tú también.

Edición y cita

Cómo citar. Josu De Solaun, «Contra el análisis en la mousiké», Melosías, 4 de septiembre de 2026, enlace permanente.