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La educación musical 

en España 

a través de sus leyes 

(1812–2026)

REFORMAS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN ESPAÑA (1812–2026)

Corpus documental, historia analítica, acusación filosófica y propuesta política

    ¿Cómo hemos llegado a la educación musical que tenemos hoy en España? He pasado un año buscando la respuesta en el lugar más árido y, a la vez, más revelador posible, las leyes. Toda la legislación española sobre educación musical desde 1812 hasta 2026. No solo las grandes leyes educativas —la Moyano, la LGE, la LOGSE, la LOE, la LOMCE—, sino también los reglamentos, los planes de estudio, los decretos, las órdenes ministeriales e incluso las sentencias que, capa sobre capa, han ido decidiendo qué entendemos por educación musical, cómo se organiza y qué lugar ocupa la música en la escuela y en el conservatorio españoles.

    El resultado es este trabajo, en cuatro movimientos. Primero, el corpus y la cronología, es decir, he reunido y ordenado las normas para poder contemplar, por primera vez, el proceso entero de una sola mirada. Después, la historia analítica, norma por norma, es decir, qué dispone cada texto, qué mecanismo institucional pone en marcha, qué consecuencia histórico-musical se sigue de él y, sobre todo, qué concepción de la música, del músico y de la educación respira detrás de cada reforma. En tercer lugar, un ensayo crítico sobre lo que considero la deriva de estos dos siglos de educación musical en España. Se titula «La mano que golpea la mesa», porque esa imagen resume el viaje mejor que cualquier estadística, esto es, del solfeo que se cantaba con la mano dibujando en el aire —la vieja mano de Guido— al «lenguaje musical» que se recita marcando golpes secos sobre una mesa. Del Canto, que figuró en los planes de estudio de 1870, 1878, 1900, 1901, 1905, 1914 y 1931, a su casi total desaparición. De una educación que quería hacer músicos (generalistas, digo yo) a una que fabrica especialistas. Y con una paradoja que todavía me asombra, que nuestra legislación vigente exige expresamente improvisación, creación, memoria, voz y cuerpo. Está escrito. Es ley. Entonces, ¿por qué en nuestras aulas casi nadie improvisa, casi nadie crea, casi nadie canta?

    Pero el trabajo no termina en la crítica. La última parte es una pars construens, es decir, «La voz primero», un proyecto de bases para una reforma de Estado de la educación musical española. Porque no basta con decir qué no funciona; hay que atreverse a formular qué podría sustituirlo y hacia dónde podríamos ir. Canto diario en todas las escuelas, un cancionero escolar común, un coro en cada centro, la restitución del Maestro de Música, las bandas, las tradiciones orales.

    Y cierran el conjunto unos apéndices de consulta, para que quien disienta radicalmente de mi filosofía pueda, aun así, usar el trabajo como obra de referencia, y para que quien entre por la provocación pueda comprobar detrás cada afirmación.

    Dos advertencias, antes de entrar, porque en ellas me juego el método. La primera, que las leyes no causaron por sí solas la transformación que aquí se cuenta. En ella colaboran el Estado moderno y la profesionalización, la división social del trabajo y la escolarización universal, la cultura del examen y de las titulaciones, el declive de las viejas instituciones religiosas, la urbanización, la reproducción mecánica del sonido, la industria cultural, la lenta extinción de la tradición oral. Pero las leyes dejaron de esa transformación una radiografía incomparable —la única serie documental continua que la atraviesa entera— y por eso las leo. La segunda advertencia es la tesis misma, y prefiero decirla pronto y en su forma más incómoda, que el problema de la educación musical española no es que forme demasiados especialistas; es que especializa demasiado pronto. La especialización debería ser la flor del músico generalista, no la tierra en la que intentamos hacerlo crecer.

    En definitiva, he intentado reconstruir 214 años de historia de la educación musical española a través de sus leyes para hacer una pregunta bastante más incómoda de lo que parece, a saber, ¿Qué hemos estado intentando hacer, realmente, cuando hemos educado musicalmente en España?

    Queridos lectores, aquí tenéis el trabajo completo. Si os interesa la música, la educación, la pedagogía —o simplemente entender cómo hemos llegado hasta aquí—, creo que merece la pena.

* * *

I. CORPUS DOCUMENTAL Y CRONOLOGÍA

Reformas de la educación musical en España — archivo legislativo, 1812–2026

Cádiz y reinado de Fernando VII

1812 — Constitución de Cádiz, Título IX

1813 — Informe Quintana

1821 — Reglamento General de Instrucción Pública

1824–1825 — Plan Calomarde y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras

1830 — Real Orden de 15 de julio: creación del Real Conservatorio de Música María Cristina

1831 — Reglamento interior del Conservatorio

Era isabelina

1836 — Plan del Duque de Rivas

1838 — Ley Someruelos y reglamento montesiniano

1845 — Plan Pidal

1847 — Reglamentación de 1847

1850 — Plan Seijas Lozano

1851 — Concordato (reorganización de los cabildos y de la dotación del culto y clero; comienza la contracción de las capillas musicales)

1857 — Ley Moyano

Sexenio y Restauración

1868 — Ley Catalina (junio, efímera); Decreto Ruiz Zorrilla (libertad de enseñanza); el Conservatorio deviene Escuela Nacional de Música

1870 — Plan de Ley (Canto)

1871 — reincorporación de la Declamación: Escuela Nacional de Música y Declamación

1878 — Real Orden (Canto; Elementos de Solfeo)

1894–1899 — cadena del bachillerato: Groizard (1894), Bosch (1895), Gamazo (1898), Pidal (1899)

1900–1936

1900 — RD de 18 de abril: Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes; Plan de 1900 (Canto)

1901 — Plan Romanones (Canto; dura hasta 1936); reorganización del Conservatorio

1902–1903 — proyectos de ley; Plan de 1903; Tra le sollecitudini (legislación canónica sobre música sagrada)

1905 — Plan de 1905 (Canto); Reglamento del Conservatorio

1910 — Real Orden

1911 — Plan de 1911; Reglamento del Conservatorio con la vía de incorporación de conservatorios provinciales

1914 — Plan Bergamín (Canto)

1917 — Plan de 1917; Reglamento del Conservatorio

1918 — Instituto-Escuela

1926 — Plan Callejo

Segunda República

1931 — Constitución (arts. 48–50); Misiones Pedagógicas (coros y pequeñas orquestas); Junta Nacional de Música y Teatros Líricos; Plan Profesional del Magisterio (Canto)

1932 — Cuerpo de Directores de Bandas de Música Civiles

1934 — Plan Villalobos

Franquismo

1938 — Ley Sáinz Rodríguez

1939–1940 — la música escolar pasa a Sección Femenina y Frente de Juventudes

1942 — Decreto de 15 de junio: organización de los Conservatorios

1943 — Ley de Ordenación Universitaria

1945 — Ley de Educación Primaria (nación, catolicismo y familia)

1949 — Ley de Enseñanza Media y Profesional

1952 — separación de Música y Arte Dramático

1953 — Ley de Enseñanza Media (Ruiz-Giménez); Ley de Construcciones Escolares

1955 — Ley de FP Industrial

1963–1967 — Sacrosanctum Concilium y Musicam sacram (reforma litúrgica; transformación radical del ecosistema de capillas y escolanías)

1964–1967 — escolaridad hasta los 14; texto refundido de Primaria

1966 — Decreto 2618/1966: Reglamentación general de los Conservatorios de Música

1970 — Ley General de Educación; Escuela Superior de Canto de Madrid; Orientaciones Pedagógicas de la EGB

1974 — Plan de 1974

Régimen de 1978

1978 — Constitución, art. 27

1980 — LOECE

1981–1982 — Programas Renovados de la EGB

1983 — LRU; creación de la JONDE

1985 — LODE; traspasos autonómicos (años 80–90)

1990 — LOGSE

1991 — RD 1440/1991 (Maestro, especialidad Educación Musical); RD 1006/1991 y RD 1007/1991 (Música obligatoria con especialista en Primaria y ESO)

1992 — RD 756/1992 (grado elemental y medio LOGSE); Orden de 30 de julio (Escuelas de Música no regladas); RD 389/1992 (requisitos mínimos de centros)

1994 — RD 1542/1994 (equivalencias Plan 66 ↔ LOGSE)

1995 — LOPEG; RD 617/1995 (grado superior LOGSE)

1998 — Ley 2/1998, Valenciana de la Música

2000 — RD 3473/2000 (recorte de las «Humanidades»)

2001 — LOU

2002 — LOCE (nonata)

2006 — LOE; RD 1513/2006 y RD 1631/2006 (mínimos); RD 1577/2006 (enseñanzas profesionales de música)

2007 — Ley 8/2007 (creación del ISEACV); Órdenes ECI/3854 y 3857/2007 (muere la especialidad de maestro, queda la mención); RD 1467/2007 (bachillerato)

2009 — RD 1614/2009 (ordenación de las enseñanzas artísticas superiores: la vía Bolonia)

2010 — RD 631/2010 (Título Superior de Música); RD 303/2010 (requisitos mínimos)

2012 — STS que anula la denominación «Grado» para los títulos superiores artísticos

2013 — LOMCE

2014 — RD 126/2014 y RD 1105/2014 (la Música pierde la obligatoriedad); RD 96/2014 (nivel MECES de los títulos superiores)

2015 — RD 21/2015 (reforma del 1614/2009 tras la sentencia)

2020 — LOMLOE

2022 — RD 95, 157, 217 y 243/2022 (currículos LOMLOE); RD 628/2022 (adaptación de las enseñanzas artísticas a la LOMLOE)

2023 — LOSU

2024 — Ley 1/2024, de 7 de junio, de Enseñanzas Artísticas: primera ley específica de la historia, aprobada por unanimidad, que integra los títulos superiores en el nivel de grado y posgrado de la educación superior y cierra el pleito de 2012

2025 — RD 611/2025 (calendario de implantación, con hitos hasta septiembre de 2027); RD 715/2025 (Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas); RD 865/2025 (equivalencias de los estudios de danza pre-LOGSE)

2026 — RD 452/2026 (ordenación de las Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño); y, pendientes antes de octubre de este año, la ordenación de grado y máster, el Registro Estatal de Enseñanzas Artísticas Superiores y el máster habilitante para la docencia superior

Nota documental. Todas las normas citadas son localizables por fecha y número en la Gaceta de Madrid (hasta 1936) y en el Boletín Oficial del Estado (desde 1938); las canónicas, en Acta Apostolicae Sedis.

II. DE LA VOZ AL EXPEDIENTE

Historia analítica de las normas, 1812–2026

    La historia de la enseñanza musical española desde comienzos del siglo XIX puede leerse como el paso gradual de una cultura que formaba músicos generalistas a un sistema que forma especialistas musicales. Pero conviene hacer una precisión importante antes de desarrollarlo, porque de ella depende la honradez de todo lo demás. No sería correcto presentar este proceso como una simple decadencia lineal, ni atribuir mecánicamente cada transformación a una ley. A lo largo de estos dos siglos cambiaron profundamente las condiciones de acceso a los estudios, la organización institucional de la enseñanza, el estatuto social y profesional del músico, la distribución territorial de los centros, los repertorios legitimados por la academia y el propio perfil de quienes estudiaban música. Que estos cambios deban interpretarse como avances, retrocesos o combinaciones complejas de ambos es precisamente una de las cuestiones que este trabajo se propone examinar, no dar por resuelta de antemano. Además, la normativa vigente dice expresamente cosas que contradicen el peor funcionamiento real de los conservatorios, a saber, el RD 631/2010, por ejemplo, exige lectura, improvisación, creación, recreación, memoria, voz y cuerpo. Por tanto, el argumento más fuerte no es «las leyes prohibieron hacer músicos». Es otro, bastante más interesante, que el sistema fue adquiriendo una estructura institucional, curricular y epistemológica que hizo cada vez más fácil especializarse sin ser músico generalista, incluso cuando las leyes continuaban invocando ideales integrales. Y ahí sí puede trazarse una genealogía formidable.

    Para trazarla sin trampas, esta historia analítica se atiene a dos disciplinas. La primera es distinguir siempre tres eslabones, esto es, la norma (lo que el texto efectivamente dispone), el mecanismo institucional que la norma pone en marcha (dotaciones, horarios, nombres, pruebas, plazas) y la consecuencia histórico-musical que de ese mecanismo se sigue, a menudo décadas más tarde. Casi ningún decreto de esta serie «prohibió» nada; cambiaron economías, denominaciones y exámenes, y de esos cambios se siguieron mundos. La segunda disciplina es separar en cada norma tres niveles que casi nunca coinciden, esto es, lo que la norma proclama, lo que la norma estructura y lo que la institución premia. Una ley no es la suma de sus frases sino una distribución de fuerzas —qué es troncal y qué optativo, qué puntúa y qué no, qué decide un expediente y una plaza—, y cuando la frase que adorna y la frase que estructura entran en conflicto, gana siempre la que estructura. Con estas dos herramientas en la mano, recorramos la serie.

1812–1825. Antes de que el músico fuese una especialidad

    La Constitución de Cádiz no contiene todavía una pedagogía musical propiamente dicha; lo decisivo es el horizonte antropológico del Título IX: la instrucción pertenece a la formación entera del ciudadano, y el saber no aparece aún parcelado en la gigantesca taxonomía administrativa posterior. El Informe Quintana de 1813 y el Reglamento General de 1821 articulan ese generalismo sin mencionar la música, y la reacción absolutista —el plan de Calomarde de 1824 y su reglamento de primeras letras de 1825— tampoco la menciona, aunque la escuela del catecismo todavía cantaba la doctrina, porque hasta el absolutismo sabía que lo que se canta se recuerda. La ausencia no es una omisión hostil, es el signo de que la música española real de esos años no vive dentro de instituciones docentes del Estado. Vive en catedrales, colegiatas, monasterios, teatros, bandas embrionarias, salones, casas, fiestas, bailes, plazas, tonadillas, compañías teatrales, tradición oral y música religiosa, y el músico se forma haciendo música. «Hacer música» significa entonces muchas cosas simultáneamente, significa cantar, tocar, acompañar, leer, transportar, memorizar, glosar, componer, reducir, ampliar, improvisar, dirigir desde el teclado o desde dentro del conjunto, adaptar una obra a los efectivos disponibles. No existe todavía nuestra obsesión por la identidad profesional; la pregunta «¿qué eres exactamente, pianista, compositor, director, musicólogo?» habría resultado en casi cualquier contexto absurda. Se era músico. Y el orden del aprendizaje es el de una lengua materna, es decir, oír, imitar, cantar, memorizar, variar, hacer. Todo el modelo posterior consistirá en invertirlo —conceptualizar, denominar, clasificar, leer, examinar y, al final, si queda tiempo, hacer—, y ese desplazamiento, de la lengua al código, será el capital de toda la historia que sigue.

1830–1831. Nace el Conservatorio, y nace todavía para hacer músicos

    La real orden de 15 de julio de 1830 crea el Real Conservatorio de Música María Cristina; el Reglamento interior de 1831 es el primer texto normativo de la enseñanza musical estatal española. La norma importa de Nápoles una palabra cargada, "Conservatorio", pues los conservatori habían sido orfanatos donde se «conservaban» niños y la música era el oficio con que se ganarían la vida; Madrid importa la idea del edificio pero sin los huérfanos, y el verbo conservar queda vacante, a la espera de su nuevo complemento directo, que un siglo después será el repertorio, el patrimonio, el pasado, en lugar de los niños.  Pero la fundación contiene también la semilla buena, y hay que leer el Reglamento de 1831 sin proyectar sobre él el conservatorio actual, pues el documento entiende la música como arte y ciencia a la vez, relacionada con la educación religiosa y civil, es decir, como parte de la formación de una persona entera; el primer director, Francesco Piermarini (1792 - 1873), es un cantante; el centro del plan es el canto, y el solfeo significa fundamentalmente solfear —producir música con la voz—, no contestar preguntas acerca del solfeo. Bajo el mismo techo conviven música, declamación y pronto el baile. El mecanismo nuevo que el Reglamento introduce, casi inadvertido, es el régimen del examen, la calificación y el premio, la máquina de medir que con el tiempo crecerá dentro de la máquina de cantar. En 1830–1831 las dos semillas están plantadas; la serie posterior cuenta cuál de las dos creció.

1836–1850. La construcción del aparato escolar

    El Plan del Duque de Rivas (1836), la Ley Someruelos y su reglamento de inspiración montesiniana (1838), el Plan Pidal (1845), la reglamentación de 1847 y el Plan Seijas Lozano (1850) pertenecen al gigantesco proceso europeo de estatalización y normalización de la enseñanza. Ninguna de estas normas legisla contra la música; sencillamente construyen el edificio entero sin ella, es decir, el bachiller español podrá pasarse siete años estudiando retórica sin cantar jamás una nota en su aula, y la ironía es amarga en el caso de Pablo Montesino (1781 - 1849), que sí creía en el canto y algo logró filtrar en las escuelas de párvulos, pero como adorno de la infancia más tierna, no como principio de la ley general. El mecanismo que estas reformas instalan es la lógica administrativa moderna —curso, asignatura, profesor, programa, examen, certificación—, y con él nace una paradoja que acompañará toda la serie, que cuanto mejor organizado está administrativamente el conocimiento musical, mayor es la posibilidad de que sus partes se independicen de la totalidad que les daba sentido. Armonía puede convertirse en «Armonía», contrapunto en «Contrapunto», solfeo en «Solfeo», y el músico empieza a poder desaparecer entre las asignaturas que supuestamente lo forman. La consecuencia tardará en verse, pero el molde ya existe.

1851. El Concordato: norma, mecanismo, consecuencia

    Este es el punto donde más escrupulosa debe ser la lectura, porque la decadencia del músico generalista no comienza dentro del conservatorio sino en los ecosistemas que producían músicos, y porque atribuirla de golpe a una norma sería falsear la cadena. La norma, el Concordato de 1851 reorganiza los cabildos catedralicios y la dotación del culto y clero, reduce los beneficios, somete las plazas a una economía nueva sufragada por el Estado y clericaliza su provisión. Quien busque en su articulado la asfixia de las capillas no la encontrará escrita. Pero el mecanismo es el siguiente, plazas de cantores y ministriles que llevaban siglos cubriéndose por oposición de atril dejan de convocarse o quedan sin dotación estable; los maestros de capilla pasan a ser beneficiados eclesiásticos antes que músicos; las escolanías pierden la base material que las sostenía. La consecuencia, que ya no está en ningún artículo y se despliega a lo largo de décadas, esto es, la contracción de la red más antigua y profunda de enseñanza musical que España había tenido. Y hay que medir bien lo que se contraía, pues las capillas no eran academias, eran escuelas incorporadas a instituciones vivas. El niño aprendía cantando música real que sonaba esa misma tarde; el organista acompañaba, improvisaba y componía; el maestro de capilla componía, enseñaba, dirigía y elegía repertorio; el cantor sabía contrapunto porque vivía dentro del contrapunto. La enseñanza no estaba separada de la función musical, era la función misma transmitiéndose. Cuando un ecosistema así pierde centralidad, el conservatorio tiene que absorber funciones que antes estaban repartidas por toda la sociedad, y en esa absorción se consuma una mutación decisiva, a saber, de transmisión cultural a instrucción escolar.

1857. Moyano: la institucionalización y la familia equivocada

    La Ley Moyano es uno de los grandes hitos, pues la enseñanza artística queda integrada en la arquitectura general del Estado educativo, y la historiografía institucional la identifica como la primera gran regulación estatal que alcanza conjuntamente estas formaciones. Eso proporciona legitimidad. Pero la norma introduce también una decisión taxonómica de consecuencias enormes, que cuando por fin nombra a la música, la nombra en el único lugar donde podía nombrarla un siglo clasificador, entre las Bellas Artes, junto a la pintura y la escultura; es decir, en la familia de las artes del objeto, cuando la música es un arte del acontecimiento. El mecanismo es una clasificación; la consecuencia, lentísima, es que la música tenderá a enseñarse como se enseña un patrimonio y no como se contagia una práctica. Conviene, sin embargo, no adelantar el desenlace, pues la mutación de oficio y arte transmitido a estudio reglado no ocurre de repente, y durante décadas conviven ambos mundos. Puede haber conservatorio y zarzuela, academia y café, profesor y músico de teatro, partitura y oído, música «culta» y canción. El músico del XIX todavía circula entre mundos, y precisamente por eso aquel siglo es fascinante. Nótese la simetría de la década, en todo caso, que en 1851 una norma reordena la economía de la que vivía la enseñanza musical viva que España tenía; en 1857 se funda por ley la enseñanza general que España necesitaba, y se la funda sin música en la escuela común. Dos gestos, un solo movimiento.

1868–1878. Música y Declamación; el solfeo se hace libro

    El Sexenio toca la enseñanza musical con las dos manos. La Ley Catalina de junio de 1868 dura un verano; el Decreto Ruiz Zorrilla proclama la libertad de enseñanza; y el decreto de diciembre de 1868 rebautiza el Conservatorio como Escuela Nacional de Música, dejando fuera la Declamación, que en 1871 hay que readmitir: Escuela Nacional de Música y Declamación. Ese parpadeo del nombre es una especie de electrocardiograma, pues la institución no sabe si la mousikē es una o son varias, y la duda, que en 1871 aún se resuelve a favor de la unidad, se irá resolviendo década a década a favor del despiece. El nombre doble custodiaba una concepción anterior del arte sonoro en la que música, palabra, respiración, gesto, teatro y cuerpo pertenecen a una misma familia expresiva; su sentido se desarrolla en el ensayo. En paralelo, el Plan de 1870 y la Real Orden de 1878 introducen el Canto en la formación de los maestros —hay que celebrarlo—, pero lo introducen mediante unos «Elementos de Solfeo»: la palabra de la química, la palabra de la tabla periódica, de la geometría euclidiana ("Elementos"). El solfeo, que en su origen guidoniano era una quironomía —una mano en el aire y una garganta que la seguía—, entra en la escuela normal convertido en libro, y el libro reinante es el Método completo de solfeo de Hilarión Eslava (1846), serio, gradual, admirable en su género, que gobierna un siglo de aulas y consuma sin proponérselo la primera gran sustitución de la serie, pues el centro de gravedad pasa del canto a la lectura. Con Eslava todavía se canta —sus lecciones son melodías—, pero lo que se evalúa ya no es la curva sino el descifrado, no la comparecencia de una frase sino la exactitud de una lectura.

1894–1899. La secundaria muda y la escuela extramuros

    Los años finales del siglo son un carrusel de planes de bachillerato —Groizard (1894), la contrarreforma de Bosch (1895), Gamazo (1898), Pidal (1899)—, gobiernos que caen y planes que se derogan unos a otros como olas, y en ninguno de ellos entra la música en la enseñanza secundaria. Piénsese en lo que eso significa, que la adolescencia, la edad en que la voz muda y pide ser reeducada, la edad del coro por excelencia, queda legalmente muda en España durante todo un siglo, y en buena medida lo sigue estando. Mientras tanto, extramuros de la ley, el melos español vive su edad de oro popular, esto es, los orfeones de Clavé (Cors de Clavé), de Josep Anselm Clavé (1824 - 1874) enseñan a cantar a miles de obreros, la zarzuela llena los teatros de melodías que todo el mundo repite al día siguiente, el flamenco fragua en los cafés cantantes su prodigio de memoria y variación, y en tierra valenciana las bandas convierten cada pueblo en un conservatorio del aire, donde el hijo del labrador aprende solfeo y bombardino del músico mayor y toca a los doce años en la procesión junto a su padre. La historia oficial de la educación musical española tiene ese secreto incómodo, el que durante el siglo XIX y buena parte del XX, lo mejor de ella fue, en el sentido más literal, no legislado.

1900–1917. El ministerio, la edad de plata del canto escolar y la franquicia

    El real decreto de 18 de abril de 1900 crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes: la música entra por fin en un ministerio, pero entra por la puerta que le había asignado 1857, la del patrimonio. Los planes de 1900 y, sobre todo, el de Romanones de 1901 hacen algo que hay que subrayar con gratitud, ponen el Canto en la escuela primaria, y ahí se quedará, sobre el papel, hasta 1936. No es un detalle menor, pues hablamos de nada menos que treinta y seis años de presencia continuada del canto en el horizonte oficial de la escuela española. Los proyectos de 1902 y 1903, el plan de 1903, la real orden de 1910, el plan de 1911, el plan Bergamín de 1914 —que introduce la música con cierta seriedad en las Escuelas Normales— y el plan de 1917 tejen esa presencia escolar del canto, siempre frágil, siempre subalterna, pero real: si la serie tiene una edad de plata del canto escolar, es esta, de 1900 a 1936, y hay que recordarla cuando alguien diga que cualquier tiempo pasado fue peor. En los conservatorios, entretanto, los reglamentos de 1901, 1905, 1911 y 1917 son cada vez más largos y articulados, y el de 1911 inventa la incorporación, es decir, el mecanismo por el que los conservatorios provinciales y municipales obtienen validez oficial sometiéndose al modelo, al temario y a los exámenes del de Madrid. Es el momento en que la enseñanza musical española se franquicia —un solo plan, una sola secuencia, un solo canon de ejercicios de Madrid a Málaga— y en que se consuma administrativamente el troceado de la práctica en asignaturas, es decir, solfeo por un lado, armonía por otro, historia por otro, instrumento por otro, cada hilo con su tribunal, y el tejido sin casilla en el expediente. Con las asignaturas llega su sombra, el examen, y con el examen una ley silenciosa que gobernará desde entonces todo el sistema, el que lo examinable desplaza lentamente a lo generativo, porque es fácil examinar una escala, un dictado o una obra preparada, y difícil examinar que alguien acompañe, transporte, module o improvise —precisamente las cosas que muestran que alguien posee una lengua musical. El ensayo desarrolla esta ley y sus estragos.

1903. Tra le sollecitudini: el texto restaurado como autoridad

    Hay que incluir aquí la reforma de la música sagrada, aunque sea legislación canónica y no estatal, porque gobernó durante medio siglo la mayor infraestructura musical del país. La norma, el motu proprio de Pío X reforma la música sagrada, expulsa el estilo teatral de los templos y restaura el canto gregoriano. El mecanismo, el gregoriano restaurado no es el que las comunidades venían cantando —deformado, vivo, corrupto y verdadero como todo lo vivo—, sino el que los monjes de Solesmes habían reconstruido comparando manuscritos y editando; la verdad del canto queda remitida, con una autoridad y una capilaridad institucionales que no había tenido nunca ese alcance, a un texto críticamente establecido por especialistas. La consecuencia, decisiva para la cultura musical del siglo XX, es la primacía normativa del texto restaurado sobre determinados hábitos vivos de transmisión, cuyo análisis ontológico corresponde al ensayo. Y una lección que desborda el episodio, que la Iglesia de 1903 seguía siendo el vivero cotidiano en el que media España aprendía a cantar sin saber que aprendía, y a lo largo del siglo XX ese mundo irá perdiendo una a una sus funciones. Cada función musical que una sociedad pierde tiene que reconstruirla después, artificialmente, el centro de enseñanza; el principio merece quedar formulado de una vez, es decir, que cuando una cultura deja de cantar, el conservatorio tiene que enseñar académicamente aquello que antes se aprendía culturalmente, y casi nunca lo consigue del todo.

1918–1934. Dos escuelas posibles: el Instituto-Escuela y la República

    El Instituto-Escuela de 1918, criatura de la Junta para Ampliación de Estudios y nieto de la Institución Libre de Enseñanza, ensaya en pequeño lo que podía ser una escuela donde se cantara de verdad, es decir, canciones populares en el aula, la música como atmósfera y no como asignatura. En ese ensayo asoma la tensión que atravesará el siglo —educación musical como formación humana general frente a música como preparación profesional especializada—, cuyo error posterior consistirá en separarlas del todo, es decir, la escuela general recibirá una música cada vez más elementalizada, el conservatorio una música cada vez más profesionalizada, y entre ambas desaparecerá la figura que de verdad importa, el ciudadano musicalmente alfabetizado —la persona capaz de cantar, reconocer, recordar, tocar modestamente, sostener su parte en un coro, improvisar una segunda voz, comprender una forma desde dentro—, que ninguna de las dos instituciones considerará suya. 

    El plan Callejo de 1926 pasa de largo. Y en 1931 la República hace en materia de música escolar más en un lustro que la Restauración en medio siglo, es decir, la Constitución consagra la escuela unificada (arts. 48–50), heredera del generalismo gaditano; el decreto de mayo de 1931 crea las Misiones Pedagógicas —y ahí están, negro sobre blanco, los coros y las pequeñas orquestas de los pueblos, el Coro del Pueblo de Eduardo Martínez Torner (1888 - 1955) llevando romances de aldea en aldea, no para archivarlos sino para devolverlos cantados a las bocas de las que habían salido—; el decreto de julio crea la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos con Óscar Esplá (1886 - 1976) al frente; el decreto de 1932 crea el Cuerpo de Directores de Bandas de Música Civiles, dignificando por ley al mestre de banda, ese generalista admirable que era a la vez profesor de solfeo, arreglista, compositor, director y alma de una sociedad musical —exactamente el tipo de músico total que la legislación posterior haría cada vez más improbable—; el Plan Profesional del Magisterio de 1931 introduce la música con dignidad nueva en la formación de los maestros, y el plan Villalobos de 1934 ordena el bachillerato. Fue la única vez que el Estado español entendió que el patrimonio musical del pueblo no vive en los archivos sino en las gargantas, pues la música popular de 1931 no era todavía un objeto de estudio; era música que la gente sabía, y una cultura musical viva contiene miles de personas que saben canciones sin saber dónde las aprendieron. Su biblioteca es la memoria.

1938–1955. La requisa, los tres pisos y la amputación de 1952

    La ley de reforma de la segunda enseñanza de 1938 (Sáinz Rodríguez) monta el bachillerato del imperio, y los decretos de 1939 y la ley del Frente de Juventudes de 1940 entregan la música de la escuela, junto con la educación física y el espíritu nacional, a las organizaciones del Movimiento, es decir, la Sección Femenina y Frente de Juventudes. El mecanismo es una requisa; la consecuencia, doble. Por un lado, se vuelve a cantar por ley, pero lo que se canta es el himno, y quien lo enseña no es un maestro sino una instructor, es decir, el canto convertido en instrumento de formación patriótica, la voz en posición de firmes; y los Coros y Danzas hacen con el cancionero popular la operación exactamente inversa a la de las Misiones, es decir, donde Torner devolvía los romances a las bocas, ellos los recogen, los uniforman, los coreografían y los exportan como diplomacia folclórica —la primera museificación integral de la música popular española. Por otro lado, y aquí la honradez obliga a registrar una paradoja incómoda, aquel régimen que instrumentaliza brutalmente la música mantiene, pervertidas, ciertas tecnologías humanas de transmisión —la canción aprendida de memoria, el coro, el baile, el repertorio comunitario—, y la democracia, al desmontar con toda justicia el adoctrinamiento, tirará más de una vez el agua sucia con el niño (es decir, se lleva por delante lo malo y lo bueno, pagan justos por pecadores, corta por lo sano y se lleva media pierna, no distingue el grano de la paja). La ley de educación primaria de 1945 deja el canto escolar en el registro del adorno y la disciplina; las leyes de 1943, 1949, 1953 y 1955 levantan el edificio tecnocrático sin que la música pinte en él nada distinto. En los conservatorios, el decreto de 15 de junio de 1942 organiza la casa en tres pisos —elemental, profesional y superior—, y con los pisos llega la escalera, y con la escalera la carrera, y con la carrera el título, es decir, la enseñanza musical queda pensada como un ascenso administrativo. Y en 1952 se firma la amputación mayor de toda la serie, a saber, la separación de la Música y el Arte Dramático. El conservatorio, que había nacido y vivido más de un siglo custodiando bajo un mismo techo el sonido, la palabra y el baile, es dividido por decreto, es decir, la declamación a su escuela, la danza a su camino, la música a quedarse sola con lo único que la clasificación de 1857 le reconocía, el sonido. Nadie protestó; pareció una medida de racionalización administrativa. Lo era. Ese es exactamente el problema, que el descuartizamiento de un organismo vivo pueda parecer, y ser, una racionalización.

1963–1967. La reforma litúrgica y el fin de un ecosistema

    La constitución Sacrosanctum Concilium (1963) y la instrucción Musicam sacram (1967) pertenecen a otro orden normativo, y sería demasiado simple afirmar que «destruyeron las capillas», pero contribuyeron a transformar radicalmente —con la liturgia en lengua vulgar y la participación de la asamblea— un ecosistema que ya estaba sometido a presiones enormes, es decir, la televisión, el éxodo rural, la secularización, el desplome simultáneo de toda una forma de vida. Pero la precisión agrava el diagnóstico en vez de atenuarlo, porque lo que muere cuando muere un ecosistema no es un repertorio, es toda una manera de aprender. El niño que cantaba semanalmente en un coro litúrgico adquiría sin saberlo memoria, afinación, fraseo, prosodia, respiración, contrapunto, modalidad, oído armónico, disciplina colectiva; no tenía una asignatura llamada «educación auditiva», tenía música. Cuando ese niño desapareció hubo que inventar la asignatura, que es su prótesis. Y cuando en 1964 se amplía la escolaridad obligatoria hasta los catorce años y en 1965–1967 se refunde la ley de primaria, el niño español medio ya no tiene dónde aprender a cantar de verdad, ni en la parroquia, ni en la escuela, ni —salvo que su pueblo tenga banda o coro— en ninguna parte.

1966. El Plan 66: el instrumento como identidad

    El Decreto 2618/1966 dicta la reglamentación general de los conservatorios, y el título confiesa, Conservatorios de Música. Ya no de Música y Declamación; ya no de Música, Declamación y Danza. El Plan 66 es el mundo en el que se formaron generaciones enteras y tiene virtudes grandes, esto es, produce instrumentistas muy sólidos y mantiene armonía, contrapunto, composición, cámara, conjunto. Pero consolida algo que después se extremará, a saber, el instrumento como identidad. A la pregunta «¿qué estudias?», el muchacho español responde desde entonces «piano», «violín», «clarinete» —no «música»—, y el conservatorio empieza a parecer una federación de gremios instrumentales, cada uno con su profesor, su repertorio, su técnica, su tradición y su carrera, dentro de la cual el músico total es una anomalía estadística. Dentro del plan, además, las viejas facultades sobreviven como fantasmas administrativos: el solfeo —ocho cursos— es ya íntegramente el régimen del libro y del dictado; la repentización queda como el espectro de la improvisación reducido a leer deprisa; el acompañamiento es la momia del viejo partimento napolitano —el arte de levantar música entera desde un bajo— convertido en trámite de últimos cursos.

1970–1974. «Expresión dinámica» y la voz como departamento

    La Ley General de Educación de 1970, la primera ley general desde Moyano, hace con la música escolar una jugada de prestidigitación, a saber, la disuelve en un área llamada «expresión dinámica». La música de la EGB no es suprimida; es eufemizada, diluida en una competencia gaseosa que ningún maestro sabe impartir porque ningún plan lo ha formado para ello, es decir, la casilla existe y el aula calla. Y ese mismo año, como para que la ironía fundacional quede completa, se crea la Escuela Superior de Canto de Madrid: el canto —la voz, el origen, aquello que en 1830 había sido el centro del Conservatorio— sale de la casa común convertido en especialidad segregada, con su edificio, su claustro y su título aparte. La voz, que es el fundamento, transformada en departamento. Desde ese momento queda institucionalmente abierta una posibilidad nueva, el que un pianista termine sus estudios superiores sin cantar convincentemente una voz interior de aquello que toca, que un director dirija una ópera sin poseer verdaderamente una voz, que un compositor escriba para voces sin haber vivido corporalmente el canto. No es que ocurra siempre; es que ya puede ocurrir y el sistema lo certifica como completo, y lo que una institución deja pasar por terminado es su verdadera ontología. El plan de 1974 ajusta piezas,  pero la máquina ya está montada.

1978–1985. "Modernización", autonomías y el músico curricular

    La Constitución de 1978 fija en su artículo 27 el marco; la LOECE de 1980 abre la serie de las leyes orgánicas; los Programas Renovados de 1981–1982 vuelven a escribir la música en los papeles de la EGB sin poner en las aulas maestros formados para enseñarla; la LRU de 1983 ordena la universidad dejando fuera, una vez más, a los conservatorios superiores —ni universidad ni escuela, un limbo que todavía se paga—; ese mismo año se crea la JONDE, institución estimable que revela sin querer cuál es ya la idea oficial de la excelencia musical juvenil, es decir, la orquesta, el conjunto de ejecutantes leyendo atriles; la LODE de 1985 regula el derecho a la educación, y los traspasos autonómicos multiplican por diecisiete las administraciones. La descentralización produce frutos culturales enormes, pero multiplica también currículos, normativas, especialidades, cuerpos docentes, titulaciones, oposiciones, baremos, programaciones y criterios de evaluación, y en ese caldo crece un personaje nuevo: el músico curricular. El estudiante aprende asignaturas, el profesor imparte contenidos, el departamento defiende competencias, la administración certifica resultados; todo funciona, todo encaja, todo se acredita, y la única pregunta fundamental —¿este muchacho puede hacer música?— desaparece del circuito por la sencilla razón de que no hay casilla donde escribirla.

1990–1998. LOGSE: la gran cesura y su arquitectura

    La LOGSE de 1990 es la ley más importante del siglo y la más perfectamente ambigua. Hace por la música escolar lo que ninguna ley española había hecho, es decir, la declara obligatoria en Primaria y Secundaria y crea al especialista que debe impartirla —el Maestro de Educación Musical del RD 1440/1991, con los decretos de mínimos 1006 y 1007/1991 dándole horario y contenidos—. Parece la victoria; este ensayo argumenta por qué fue también una consumación, pues la música queda definida como aquello que hace el especialista en sus cuarenta y cinco minutos semanales y, por tanto, como aquello que el resto de la escuela ya no tiene por qué hacer. En los conservatorios, el RD 756/1992 (grados elemental y medio) y el RD 617/1995 (grado superior) traen el idioma pedagógico-administrativo —objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, criterios de evaluación— y una confesión terminológica capital, a saber, el solfeo pasa a llamarse Lenguaje Musical. El nombre declara oficialmente que la música es un idioma, un sistema de signos, algo cuya realidad primera es el texto; lo que esa mutación hizo en las aulas se analiza despacio en este ensayo. El RD 389/1992 fija los requisitos mínimos de los centros; el RD 1542/1994 establece las equivalencias entre los títulos del Plan 66 y los nuevos; la LOPEG de 1995 ajusta el gobierno de los centros. Y la Orden de 30 de julio de 1992 crea las Escuelas de Música no regladas, que parecía una liberación pero codificó una división: de un lado la enseñanza reglada, con validez académica, para los futuros "profesionales"; del otro, las escuelas «para aficionados», sin validez, para el pueblo —la música del pueblo, que durante siglos había sido sencillamente la música, administrativamente definida como ocio—. La Ley Valenciana de la Música de 1998 es la excepción luminosa de la serie, pues es la única norma que, en lugar de inventar una institución, reconoce un cuerpo vivo ya existente —las sociedades musicales, las bandas, sus escuelas—, aunque también ella, al regular, escolariza. Su lección queda formulada para todo el trabajo, pues el niño de las bandas no aprende solo porque tenga clase; aprende porque su primo toca, porque su padre tocó, porque la banda ensaya los viernes, porque hay pasacalle, certamen, archivo, director y pueblo. La mejor educación musical no es un currículo, es una ecología.

2000–2007. La frase estructural y la muerte del maestro especialista

    El RD 3473/2000 recorta por el lado de las humanidades; la LOU de 2001 vuelve a dejar los conservatorios fuera de la universidad; la LOCE de 2002 muere sin estrenarse; la LOE de 2006 reordena el edificio con los RD 1513 y 1631/2006 y rebautiza las enseñanzas medias de música como «enseñanzas profesionales» (RD 1577/2006), es decir, niños de doce años administrativamente definidos como "profesionales" en ciernes. Y ese mismo RD 1577/2006 escribe, negro sobre blanco, la frase estructural de todo el sistema moderno, a saber, la especialidad instrumental o vocal «actúa como eje vertebrador del currículo». Ahí está confesado el principio, es decir, el eje ya no es el músico, es la especialidad; el Sol del sistema es el instrumento, y a su alrededor giran como planetas la armonía, la historia, el análisis, la cámara, la orquesta, el lenguaje. En 2007, las órdenes ministeriales de la convergencia europea (ECI/3854 y 3857/2007) liquidan la especialidad de Maestro en Educación Musical —dieciséis años exactos de vida, de 1991 a 2007, la única figura docente creada en dos siglos para que los niños españoles cantaran—, reducida a mención; la Comunidad Valenciana crea el ISEACV (Ley 8/2007); el RD 1467/2007 ordena el bachillerato. Resultado paradójico de la década: cada vez menos música para todos; cada vez más especialización para quienes sobreviven al filtro.

2009–2015. Bolonia, el descubrimiento y el pleito del nombre

    El RD 1614/2009 aplica Bolonia a los conservatorios superiores: créditos europeos, competencias, guías docentes, trabajo fin de estudios, investigación artística. El RD 631/2010 fija el contenido básico del Título Superior de Música y el RD 303/2010 los requisitos de los centros. Y aquí está el descubrimiento que cambia el signo de toda la investigación, que el RD 631/2010 exige expresamente entre las aptitudes del graduado la lectura, la improvisación, la creación y la recreación, y habla de percepción auditiva, memoria, escritura, instrumento, voz y cuerpo. Está escrito; es ley. La legislación vigente prescribe casi exactamente el músico integral, pero no lo formamos: la pregunta deja de ser «¿por qué la ley eliminó la improvisación?» —no la eliminó— y pasa a ser «¿por qué casi nadie improvisa si nuestra propia legislación dice que deberíamos?», que es mucho más grave, porque ya no admite el consuelo de culpar a un decreto. La respuesta exige los tres niveles del preámbulo: la frase del 631/2010 proclama; la frase del 1577/2006 estructura; y lo que la institución premia se ve en el episodio siguiente. La sentencia del Tribunal Supremo de 2012 anula la denominación «Grado» para los títulos superiores artísticos, y el país se pasa una década larga litigando —RD 96/2014 (nivel MECES), RD 21/2015 (reparación del 1614/2009)— sobre si el diploma del músico puede o no llamarse Grado. La cuestión importa profesionalmente muchísimo y su conquista era de justicia; pero obsérvese la inversión de prioridades, esto es, durante siglos un músico necesitaba demostrar que sabía hacer música, y ahora una institución necesita demostrar que su certificado pertenece a determinado nivel administrativo. Mientras el superior litiga por su nombre, la escuela expulsa la música otra vez, es decir, la LOMCE de 2013 y los RD 126 y 1105/2014 le quitan la obligatoriedad que la LOGSE le había dado —asignatura específica, de oferta discrecional—, y queda a la vista la divergencia que resume el siglo, que la sociedad canta cada vez menos y el especialista toca cada vez "mejor".

2020–2026. La culminación académica

    La LOMLOE de 2020 y sus decretos de 2022 (RD 95, 157, 217 y 243/2022) reparan a medias el destrozo pero con el idioma de la época —competencias clave, situaciones de aprendizaje, «conciencia y expresiones culturales»—; el RD 628/2022 adapta las enseñanzas artísticas a la nueva ley; la LOSU de 2023 vuelve a ordenar una universidad en cuyo umbral los conservatorios llevan sesenta años. Y la Ley 1/2024, de 7 de junio, primera ley específica de enseñanzas artísticas de la historia de España, aprobada por unanimidad, supongo que para muchos constituye una conquista institucional real, pues define las enseñanzas superiores artísticas como pertenecientes a los niveles de grado y posgrado, consolida su posición en el MECES y cierra el pleito de 2012. La propia ley vuelve a hablar de creación y recreación, transmisión e interpretación —proclama, otra vez, el músico integral—. El desarrollo reglamentario perfecciona la máquina en tiempo real: el RD 611/2025 fija el calendario de implantación con hitos hasta 2027; el RD 715/2025 reorganiza el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas; el RD 865/2025 resuelve las equivalencias de los estudios de danza anteriores a 1990; el RD 452/2026 ordena las enseñanzas profesionales de artes plásticas; y antes de octubre de este año deben publicarse la ordenación de los grados y másteres, el registro estatal y el máster habilitante para la docencia. Todo correcto, todo homologable, todo europeo. La serie termina, pues, en una paradoja perfectamente formada, a saber, nunca la norma proclamó tanto al músico integral y nunca la estructura y el premio institucionales apuntaron tan, tan lejos de él. Qué significa esa paradoja, leída entera y desde una ontología, es el asunto del ensayo crítico-filosófico que sigue.

III. LA MANO QUE GOLPEA LA MESA

Doscientos años de legislación contra el canto (1812–2026)

I

    Hay dos manos en esta historia, y todo lo que voy a contar cabe entre ellas. La primera es la mano de Guido de Arezzo, la mano quironómica, la palma abierta del maestro medieval sobre cuyas falanges se posaban las sílabas del canto, ut, re, mi, fa, sol, y que se alzaba en el aire para dibujar la curva de la melodía antes de que la melodía sonara. Esa mano no medía, cantaba. Su gesto era ya música, porque anticipaba en el espacio la inclinación del melos, su subida y su caída, su apoyo y su reposo, y el niño que la miraba aprendía con los ojos lo que su garganta iba a hacer un instante después. Era una mano poética, mélica, una mano que enseñaba a comparecer. La segunda mano es la que hoy puede verse en cualquier aula de cualquier conservatorio elemental de España, a las cinco de la tarde, en la asignatura que ya no se llama solfeo sino lenguaje musical. Es una mano cerrada o armada de lápiz que golpea la mesa «marcando» pulsos, uno, dos, tres, cuatro, mientras la voz, si a eso puede llamársele voz, recita nombres de notas sin entonarlas, negra, negra, dos corcheas, silencio, con la prosodia muerta de quien deletrea un idioma que no habla. Esa mano no dibuja nada, sino que percute. No anticipa una curva, sino que verifica una cuadrícula. Es la mano de un inspector, no la de un cantor.

    Entre la mano que canta y la mano que golpea la mesa median doscientos años de transformación de la vida musical española, y quiero dejar dicho desde ahora, porque en ello me juego el método, que las leyes no la causaron por sí solas. En esa transformación colaboran el Estado moderno y la profesionalización, la división social del trabajo y la escolarización universal, la cultura del examen y de las titulaciones, el declive de las instituciones religiosas, la urbanización, la reproducción mecánica del sonido, la industria cultural, la lenta extinción de la tradición oral, la autonomía de las profesiones musicales, la universidad, los concursos, el historicismo, la burocracia. La ley unas veces impulsó todo eso, otras se limitó a codificarlo, otras incluso intentó corregirlo, es decir, no es siempre el verdugo de esta historia; es su sismógrafo, su agente y, a ratos, su resistencia. Pero dejó de la transformación una radiografía incomparable, la única serie documental continua que la atraviesa entera, desde el Título IX de la Constitución de Cádiz hasta los reales decretos que en este mismo año de 2026 se están redactando para desarrollar la flamante ley de enseñanzas artísticas. He recorrido esa radiografía completa, ley por ley, plan por plan, reglamento por reglamento, y lo que voy a hacer aquí no es una crónica neutral sino una autopsia. Porque la serie, leída entera y de una vez, cuenta una historia coherente y terrible, la historia de cómo un país que cantaba fue convirtiendo su música en expediente, su voz en instrumento, su memoria en archivo, su generatividad en filología, su pueblo en museo. No fue un accidente ni una conspiración. Fue algo peor, una lógica. Cada ley fue razonable en su momento, cada decreto resolvió un problema real, cada reforma mejoró algo medible. Y el resultado acumulado de tanta razón es un desastre, uno de esos desastres perfectos que nadie firmó y todos administran. Para leerlo sin trampa pido al lector que sostenga durante todo el trayecto una distinción que es la llave de la acusación entera, que en cada norma de esta serie habrá que separar tres niveles que casi nunca coinciden, lo que la norma proclama, lo que la norma estructura y lo que la institución premia. Se puede proclamar creación, improvisación, voz y cuerpo, y organizar al mismo tiempo los horarios, las pruebas, las titulaciones y los prestigios de manera que todo eso quede en la periferia. Cuando la frase que adorna y la frase que estructura entran en conflicto, gana siempre la que estructura. Lo veremos.

II

    Para leer esa serie hace falta antes decir desde dónde la leo, porque no la leo desde la pedagogía ni desde la historia del derecho sino desde una ontología, y esa ontología hay que explicarla como si nadie la conociera, que es lo justo. Parto de una convicción que llamo comparecencia. La realidad no está simplemente ahí, disponible como un almacén de objetos, sino que acontece, se presenta, comparece, y comparecer es siempre presentarse en persona, con cuerpo, ante alguien, en un aquí y un ahora que no se repiten. Lo que comparece no puede archivarse sin perderse, porque su modo de ser es el acontecimiento y no la cosa. De ahí que distinga dos familias de artes que casi nunca se distinguen. Hay artes del objeto, la escultura, la pintura, la arquitectura, que producen una cosa que queda, que puede guardarse, restaurarse, exponerse, y a esa familia le cuadra el viejo nombre de tekhnē (τέχνη), y le cuadra también el museo, que es su casa natural. Y hay artes del acontecimiento, la música, el teatro, la danza, la poesía dicha, que no dejan objeto alguno, que solo existen mientras un cuerpo las vuelve a hacer, y a esa familia le pertenece el nombre griego de mousikē (μουσική), el arte de las Musas, que eran hijas de Mnemósine, de la Memoria, porque donde no queda objeto la única casa posible es la memoria de los vivos. Y una advertencia, para que nadie me haga decir lo que no digo, a saber, no empleo tekhnē y mousikē como categorías históricas exhaustivas de los griegos, que las usaron de maneras más cruzadas y menos limpias que la mía; las tomo como nombres antiguos para una distinción ontológica que propongo yo, y que necesito para pensar. Con esa salvedad, mi tesis puede decirse entera, que la música no es un arte (ars) en el sentido del opus (obra). Es mousikē. No se conserva, se reengendra. Y una civilización que trata su mousikē como si fuera tekhnē, que la archiva, la edita, la restaura y la expone, no la está salvando. La está embalsamando.

    Dentro de esa ontología, llamo melos (μέλος) al hilo cantable del ser, a eso que hace que una sucesión de sonidos no sea una sucesión de sonidos sino una frase que va a alguna parte, que se apoya y se suelta, que respira. El melos no es la melodía en el sentido de los manuales, es lo anterior, la condición de que haya melodía, y lo pienso como un telar de tres hilos que los griegos ya nombraron. Está la léxis (λέξις), que no es la dicción ni el estilo sino el decir antes de lo dicho, el gesto vocativo por el que una voz se dirige a alguien, porque la música, y esta es mi tesis más honda, no es primero representación de nada sino vocación, llamada, un tú antes que un qué. Está la harmonía (ἁρμονία), que no es la asignatura de los "acordes" sino el sonar juntos de las alturas, el suelo común sobre el que las voces se sostienen, y cuyo primer analogado es para mí el isón bizantino, ese bordón tenido sobre el que camina la melodía como se camina sobre la tierra, una Tierra audible. Y está el rhythmós (ῥυθμός), que no es el compás ni la medida sino la forma del fluir, y cuyos analogados verdaderos no están en el metrónomo sino en el cuerpo, el latido del corazón, la zancada del que camina, la respiración, la danza, y también el mecer de la nana materna. Esos tres hilos se tejen sobre tres estratos que también son corporales, la carne con su rostro, su peso y su aliento, la inclinación con su intención y su gesto, y el hacia, la pura futuridad, la dirección. Cuando el tejido se logra, cuando una voz comparece entera, digo que hay verdad, porque la verdad, para mí, no es la adecuación de una proposición con un estado de cosas sino el acontecimiento de un aparecer logrado, ese instante en que la realidad consigue cantarse a sí misma.

    De todo esto se sigue una definición de la educación musical que es la vara con la que voy a medir dos siglos de leyes. Educar musicalmente a alguien es ayudarle a comparecer cantando. Es darle voz antes que instrumento, porque la voz es el instrumento que ya se tiene, el único que es cuerpo y no prótesis. Es darle memoria antes que papel, porque la memoria no es un depósito sino una matriz, la madre de las Musas, el lugar donde lo aprendido se vuelve engendrador. Es darle generatividad antes que repertorio, enseñarle a glosar, a variar, a improvisar, a trovar, porque durante veinticinco siglos ser músico fue eso, poder hacer música que no existía un momento antes, y el que solo reproduce lo escrito por otros habría sido, para cualquier época anterior a la nuestra, un caso extraño y menor, un secretario del canto. Y es, finalmente, no separarle la música de la palabra ni del cuerpo, porque la mousikē (μουσική) fue siempre una, canto, verso y danza, y cada vez que se la trocea muere un poco. Con esta vara en la mano, entremos en la serie.

III

    El Título IX de la Constitución de 1812 y el Informe que Manuel José Quintana redactó en 1813 son textos hermosos, y quiero que se me entienda bien desde el principio, no vengo a burlarme de Cádiz. Quintana pedía una instrucción universal, uniforme, pública, gratuita y libre, una sola escuela para formar al ciudadano, y esa idea, que llamaré el generalismo gaditano, es de lo mejor que este país ha pensado nunca. La educación como formación entera del hombre entero, no como fabricación de destrezas parciales. En el papel de Quintana la música no aparece, y durante mucho tiempo leí esa ausencia como el pecado original de la serie. Ya no lo creo. La música no aparece en 1813 por la misma razón por la que no aparece el aire, porque estaba en todas partes. La España de 1813 cantaba. Cantaba en las iglesias, donde el sistema más antiguo y más profundo de enseñanza musical que hemos tenido, el de las capillas catedralicias y las escolanías, seguía formando niños desde los seis años en un régimen que hoy nos parecería un sueño imposible, memoria, oído, canto llano, canto de órgano, contrapunto improvisado sobre el libro, ese echar contrapunto a la mente sobre un cantus firmus que era la prueba de fuego del músico hispano y del que salieron Cabezón, que improvisaba ciego, y Victoria, y todos los demás. Cantaba en las calles y en los campos, donde el romancero, la jota, las albaes, los cantos de trilla y de siega, las nanas, circulaban de boca a oído y de abuela a nieta sin que nadie los hubiera escrito jamás, en esa transmisión oral que no es una forma primitiva de la escritura sino otra cosa, una memoria que engendra en vez de almacenar, donde cada ejecución rehace lo heredado y lo heredado vive precisamente de ser rehecho. Y hacer música significaba entonces muchas cosas a la vez, cantar, tocar, acompañar, leer, transportar, memorizar, glosar, componer, reducir, ampliar, improvisar, dirigir desde el teclado o desde dentro del conjunto, adaptar una obra a los efectivos disponibles, y no existía todavía nuestra obsesión por la identidad profesional, de modo que la pregunta de qué eres exactamente, pianista, compositor, director, musicólogo, habría resultado en casi cualquier contexto de 1813 sencillamente absurda. Se era músico. El niño que entraba a cantar en una capilla no recibía primero información sobre la música para practicarla después, entraba en ella, la aprendía aproximadamente como se aprende una lengua materna, oír, imitar, cantar, memorizar, variar, hacer, y todo nuestro modelo posterior consistirá en invertir ese orden, conceptualizar, denominar, clasificar, leer, examinar y, al final, si queda tiempo, hacer. Ese desplazamiento, de la lengua al código, será el capital de toda la historia que sigue. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821, que convirtió a Quintana en articulado, tampoco menciona la música, y la reacción absolutista que lo derogó, el plan de Calomarde de 1824 y su reglamento de primeras letras de 1825, tampoco, aunque la escuela calomardiana, catecismo y palmeta, todavía cantaba la doctrina, porque hasta el absolutismo sabía que lo que se canta se recuerda. En 1813, en 1821, en 1825, el desastre aún no ha empezado. Pero está a punto de empezar, y va a empezar, como casi todos los desastres, con una fundación solemne.

IV

    El 15 de julio de 1830 una real orden crea el Real Conservatorio de Música María Cristina, en Madrid, y en esa palabra, conservatorio, está ya escrito, como en un gen, todo lo que vendrá. La palabra venía de Nápoles, donde los conservatori habían sido orfanatos, casas donde se «conservaban» niños, se les daba techo, pan y música, y la música era el oficio con que aquellos huérfanos se ganarían la vida. Conservar significaba conservar vidas. Cuando Madrid importa la palabra, importa el edificio sin los huérfanos, y el verbo conservar queda vacante, disponible, esperando su nuevo complemento directo. Tardará un siglo en encontrarlo, pero lo encontrará, y el complemento será el repertorio, el patrimonio, el pasado. De conservar niños a conservar obras. Esa es, en una frase, la traición semántica sobre la que se levanta toda la enseñanza musical moderna. Y sin embargo, seamos justos con 1830, porque la fundación contenía también la semilla buena. El primer director, Francesco Piermarini, era un cantante, la reina fundadora era napolitana, y el centro del plan de estudios era el canto, la voz, el solfeo entendido todavía como arte de cantar y no como arte de leer. Porque antes de ser violinista, pianista o compositor hay algo más primario, ser capaz de producir interiormente una línea musical y exteriorizarla, y el canto no es una especialidad entre otras, es la matriz. Solfeo significaba entonces, fundamentalmente, solfear, no contestar preguntas acerca del solfeo, y la diferencia es enorme, porque la voz convierte inmediatamente el signo estenográfico en acontecimiento, partitura, respiración, afinación, dirección, frase, sonido, y el estudiante aprende música musicalizando. Bajo el mismo techo convivían la música y la declamación, el sonido y la palabra dicha, y pronto también el baile, de modo que aquella casa, con todos sus defectos cortesanos, custodiaba sin saberlo la unidad antigua de la mousikē. El reglamento interior de 1831, primer texto normativo de la enseñanza musical estatal española, ya trae, eso sí, el otro germen, el régimen del examen, la calificación, el premio, la máquina de medir que con el tiempo se comerá a la máquina de cantar. Aunque hasta ese primer reglamento entendía todavía la música como arte y ciencia a la vez, ligada a la educación religiosa y civil, es decir, como parte de la formación de una persona entera y no como adiestramiento de una destreza aparte, y esa amplitud también hay que anotarla en el haber de la fundación. En 1830 las dos semillas están plantadas. La historia que sigue es la historia de cuál de las dos creció.

V

    Los años treinta, cuarenta y cincuenta del siglo XIX construyen el edificio educativo del Estado liberal, y lo construyen entero sin música. El Plan del Duque de Rivas de 1836 organiza la enseñanza en sus tres grados y no le da a la música ni una línea en la escuela común. La Ley Someruelos de 1838 y su reglamento de inspiración montesiniana ordenan la primaria, y es amarga la ironía, porque Pablo Montesino, el gran pedagogo de aquella generación, sí creía en el canto, lo había visto en las escuelas de párvulos europeas, sabía que el niño pequeño aprende cantando o no aprende, y algo de eso se filtró en las escuelas de párvulos que promovió, pero la ley general no lo recogió como principio, lo dejó como adorno de la infancia más tierna, como si cantar fuera cosa de la que uno se cura al crecer. El Plan Pidal de 1845 levanta la enseñanza media y la universidad, la reglamentación de 1847 y el plan de 1850 retocan el edificio, y en todo ese andamiaje la música no existe. El bachiller español podrá pasarse siete años estudiando retórica y no cantar jamás una nota en su aula. Y entonces, en 1857, llega la catedral, la Ley Moyano, la ley más longeva de nuestra historia educativa, y la catedral consagra el error ontológico que ya venía incubándose. Porque cuando la Ley Moyano por fin nombra a la música, la nombra en el único lugar donde podía nombrarla un siglo clasificador, entre las Bellas Artes, junto a la pintura y la escultura, es decir, en la familia equivocada. La mousikē queda archivada como tekhnē. El arte del acontecimiento queda inscrito en el registro de las artes del objeto. Parece un detalle taxonómico y es una sentencia de muerte lenta, porque de esa clasificación se seguirá todo, que la música se enseñe como se enseña un patrimonio y no como se contagia una práctica, que su casa institucional acabe pareciéndose a un museo, que su verdad se busque en el documento y no en la garganta.

    Y mientras el Estado construía su escuela sin música, otra norma, esta vez concordada, empezaba a transformar la escuela de música que ya existía. Aquí debo ser escrupuloso, porque el Concordato de 1851 no fue una ley contra la música, y quien lo lea buscando el artículo que asfixia a las capillas no lo encontrará, al menos no de manera explícita. Lo que la norma hizo fue reorganizar los cabildos y la dotación del culto y del clero, reducir los beneficios, someter las plazas a una economía nueva y clericalizar su provisión. Ese fue el texto. El mecanismo vino después, esto es, plazas de cantores y ministriles que llevaban siglos cubriéndose por oposición de atril dejaron de convocarse o quedaron sin dotación estable, los maestros de capilla pasaron a ser beneficiados eclesiásticos antes que músicos, y las capillas, que no vivían de ideales sino de nóminas, comenzaron una contracción de décadas. Y la consecuencia, que ya no está en ningún artículo, fue la larga agonía de las escolanías, aquella red admirable de escuelas de niños donde se aprendía música por inmersión total, memoria, oído e improvisación. Y hay que medir bien lo que agonizaba, porque las capillas no eran academias, eran escuelas incorporadas a instituciones vivas, el niño aprendía cantando música real que sonaba esa misma tarde en la liturgia, el organista acompañaba, improvisaba y componía, el maestro de capilla componía, enseñaba, dirigía y elegía repertorio, el cantor sabía contrapunto porque vivía dentro del contrapunto, y la enseñanza no estaba separada de la función musical, era la función misma transmitiéndose. Cuando un ecosistema así pierde su centralidad, el conservatorio tiene que absorber funciones que antes estaban repartidas por toda la sociedad, y en esa absorción se consuma una mutación decisiva, la transmisión cultural convertida en instrucción escolar. Repárese en la simetría, porque es la clave de toda la década. En 1851 una norma reordena la economía de la que vivía la enseñanza musical viva que España tenía, y la deja languidecer. En 1857 se funda por ley la enseñanza general que España necesitaba, y se la funda sin música. Dos gestos, un solo movimiento. El país que cantaba empieza a ser, jurídicamente, un país que estudia.

VI

    El Sexenio revolucionario tocó la enseñanza musical con las dos manos, la generosa y la distraída. La Ley Catalina de junio de 1868 duró lo que dura un verano, derogada por la revolución de septiembre, y el Decreto de Ruiz Zorrilla de octubre proclamó la libertad de enseñanza, que para la música significó poco, porque no se puede liberar lo que no está en las aulas. Pero el decreto de diciembre de 1868 hizo algo de una elocuencia involuntaria extraordinaria, le quitó al Conservatorio el título de Real y lo rebautizó Escuela Nacional de Música, y en la mudanza la Declamación se quedó fuera, hasta que en 1871 hubo que readmitirla y la casa volvió a llamarse Escuela Nacional de Música y Declamación. Ese parpadeo del nombre, música sola, música y declamación, es un electrocardiograma. La institución no sabe si la mousikē es una o son varias, y esa duda, que en 1871 todavía se resuelve a favor de la unidad, se irá resolviendo, década a década, a favor del despiece. Y merece la pena detenerse en lo que aquel nombre doble custodiaba, porque a nuestra mentalidad hiperespecializada le resulta ya casi extraño que la música conviviera con la declamación, y la extrañeza es la medida de lo perdido. Convivían porque subsistía una concepción anterior del arte sonoro en la que música, palabra, respiración, gesto, teatro y cuerpo pertenecen a una misma familia expresiva, y la declamación enseña algo que ningún metrónomo puede enseñar, el tiempo de una frase pronunciada, y el canto enseña algo que ningún análisis puede producir, la necesidad respiratoria de una línea, y la poesía enseña el ritmo antes de que el ritmo se degrade en subdivisión, de modo que en aquel rótulo de Música y Declamación quedaba todavía memoria de que melos, logos y gesto nacieron juntos. El Plan de 1870 y la Real Orden de 1878 metieron el canto en la formación de los maestros, y hay que celebrarlo, pero fijémonos en cómo lo metieron, mediante unos Elementos de Solfeo. Elementos. La palabra de la química, la palabra de la tabla periódica, de Euclides y su geometría. El solfeo, que en su origen guidoniano era una quironomía, una mano en el aire y una garganta que la seguía, entra en la escuela normal española convertido en un libro, y el libro reinante era el Método completo de solfeo de Hilarión Eslava, publicado en 1846, un método serio, gradual, admirable en su género, que gobernó un siglo entero de aulas y que consumó sin proponérselo la primera gran sustitución de esta historia, la del canto por la lectura. Con Eslava todavía se cantaba, sus lecciones son melodías, pero el centro de gravedad ya se había movido. Lo que se evaluaba no era la curva sino el descifrado, no la comparecencia de una frase sino la exactitud de una lectura. El solfeo dejó de ser el arte de cantar lo que aún no existe y pasó a ser el arte de pronunciar lo que ya está escrito.

    Los años finales del siglo fueron un carrusel de planes de bachillerato, Groizard en 1894, la contrarreforma de Bosch en 1895, Gamazo en 1898, Pidal en 1899, gobiernos que caían y planes que se derogaban unos a otros como olas, y en ninguno de ellos, en ninguno, entró la música en la enseñanza secundaria. Piénsese en lo que eso significa. La adolescencia, la edad en que la voz muda y pide ser reeducada, la edad del coro por excelencia, la edad en que Grecia ponía a sus muchachos a bailar y cantar en el ditirambo porque sabía que un cuerpo que no canta a los quince años ya no aprenderá a comparecer, esa edad quedó legalmente muda en España durante todo un siglo, y en buena medida lo sigue estando. Mientras tanto, extramuros de la ley, el melos español vivía su edad de oro popular. Los orfeones de Clavé enseñaban a cantar a miles de obreros catalanes, la zarzuela llenaba los teatros de melodías que todo el mundo repetía al día siguiente, el flamenco fraguaba en los cafés cantantes su prodigio de memoria y variación, y en mi tierra valenciana las bandas convertían cada pueblo en un conservatorio del aire, donde el hijo del labrador aprendía solfeo y bombardino del músico mayor y tocaba a los doce años en la procesión junto a su padre. Todo eso existía sin ley, contra la ley o al margen de la ley, y era, con diferencia, la enseñanza musical más eficaz del país. La historia oficial de la educación musical española tiene ese secreto incómodo, que durante el siglo XIX y buena parte del XX lo mejor de ella fue ilegal en el sentido más literal, no legislado.

VII

    El siglo XX se abre con un gesto de rango y con una clasificación fatal. El real decreto de abril de 1900 crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y la música entra por fin en un ministerio, pero entra por la puerta que le habían asignado en 1857, la de las Bellas Artes, la del patrimonio, la del museo. El plan de 1900 y sobre todo el de Romanones en 1901 hacen algo que quiero subrayar con gratitud, porque no todo en esta historia es ruina, ponen el Canto en la escuela primaria, y ahí se quedará, sobre el papel, hasta 1936. Durante un tercio de siglo la ley española dijo que los niños debían cantar. Que lo dijera el papel no significa que lo hicieran las aulas, faltaban maestros formados y sobraban escuelas sin nada, pero la letra estaba, y la letra importa. Los proyectos de ley de 1902 y 1903, el plan de 1903, la real orden de 1910, el plan de 1911, el plan Bergamín de 1914, que metió la música con cierta seriedad en las Escuelas Normales, y el plan de 1917 fueron tejiendo esa presencia escolar del canto, siempre frágil, siempre subalterna, pero real. Si la serie legislativa española tiene una edad de plata del canto escolar, es esta, de 1900 a 1936, y hay que recordarla cuando alguien diga que cualquier tiempo pasado fue peor.

    Pero en esas mismas dos décadas ocurren otras dos cosas que cargan el futuro. La primera sucede en Roma en 1903 y parece ajena a España, aunque la gobernó durante medio siglo. El motu proprio Tra le sollecitudini de Pío X reformó la música sagrada, expulsó el estilo teatral de los templos y restauró el canto gregoriano, y esa restauración, que tantos bienes trajo, trajo también, de contrabando, un principio nuevo. Porque el gregoriano que se restauró no fue el que las comunidades venían cantando, deformado, vivo, corrupto y verdadero como todo lo vivo, sino el que los monjes de Solesmes habían reconstruido comparando manuscritos, fotografiando neumas, editando. Se le dijo al cantor, con una autoridad y una capilaridad institucionales que ninguna reforma anterior del canto había tenido, que la verdad de su canto no estaba en la tradición que lo había alcanzado por vía de gargantas sino en un texto críticamente establecido por especialistas. Cantad lo que dice el pergamino, no lo que os enseñaron vuestros mayores. No pretendo que nada semejante hubiera ocurrido nunca, porque las reformas del canto son tan viejas como el canto; digo que ahí aparece, investido de una fuerza nueva, algo que será decisivo para la cultura musical del siglo XX, la primacía normativa del texto restaurado sobre determinados hábitos vivos de transmisión. Y hay que explicar la palabra que nombra ese régimen, porque en ella se juega todo lo que viene después. La ecdótica es la ciencia de editar textos, de comparar testimonios, filiar manuscritos, restituir la lección original, y es una ciencia noble y necesaria para lo que es texto. El desastre comienza cuando la mousikē, que no es texto sino acontecimiento, queda sometida al régimen del texto, cuando la partitura deja de ser lo que siempre fue, una huella y una invitación, un pie forzado para volver a cantar, y pasa a ser el original que la ejecución debe restituir. En 1903, por la puerta de la sacristía, entró en la cultura musical el intérprete arqueólogo, y ya no ha salido. Y hay en este episodio una lección que desborda la ecdótica, porque la Iglesia de 1903 seguía siendo una inmensa infraestructura musical, el vivero cotidiano en el que media España aprendía a cantar sin saber que aprendía, y a lo largo del siglo XX ese mundo iría perdiendo una a una sus funciones, y cada función musical que una sociedad pierde tiene que reconstruirla después, artificialmente, el centro de enseñanza. El principio merece quedar formulado de una vez, cuando una cultura deja de cantar, el conservatorio tiene que enseñar académicamente aquello que antes se aprendía culturalmente, y casi nunca lo consigue del todo.

    La segunda cosa sucede en Madrid y en provincias, y es la burocratización del Conservatorio. Los reglamentos de 1901, 1905, 1911 y 1917 son cada vez más largos, más articulados, más llenos de asignaturas, cursos, tribunales, matrículas y premios, y el de 1911 inventa además la incorporación, el mecanismo por el que los conservatorios provinciales y municipales, el de Valencia entre ellos, obtienen validez oficial sometiéndose al modelo, al temario y a los exámenes del de Madrid. Es el momento en que la enseñanza musical española se franquicia. Un solo plan, una sola secuencia, un solo canon de ejercicios de Madrid a Málaga, y la diversidad de escuelas, de maneras, de genealogías locales, empieza a ser un residuo que la uniformidad tolerará cada vez peor. Y dentro de esos reglamentos se consuma el troceado del telar. Solfeo por un lado, armonía por otro, historia por otro, instrumento por otro, cada hilo convertido en asignatura, cada asignatura en departamento, cada departamento en tribunal, y el tejido, el melos, que no es ninguno de los hilos sino su trenzado vivo, sin casilla en el expediente. Desde 1917 el alumno español de música ya no aprende música. Aprende asignaturas de música. La diferencia parece pequeña. Es el abismo. Y con las asignaturas llegó su sombra, el examen, y con el examen una ley silenciosa que gobierna desde entonces toda la enseñanza musical española, lo examinable desplaza lentamente a lo generativo. Es fácil examinar una escala, una lectura a primera vista, un dictado, un ejercicio de armonía escrito, una obra preparada durante meses. Es mucho más difícil examinar que alguien acompañe esta melodía, que la transporte, que le invente una segunda voz, que module hacia donde se le pida, que improvise cuatro compases, que la memorice ahora mismo, que cante el bajo mientras toca el tiple, que reduzca esta partitura al piano, que ornamente esta repetición, que continúe este período interrumpido, que dirija mientras canta, que componga una cadencia. Y sin embargo estas últimas cosas, precisamente las inexaminables, son las que muestran que alguien posee una lengua musical, de modo que el sistema, al organizarse en torno a lo que sabía medir, fue orientando a generaciones enteras hacia todo lo que no era la lengua.

VIII

    Hubo un momento, uno solo, en que este país estuvo a punto de torcer la historia que vengo contando, y duró cinco años. Antes, el Instituto-Escuela de 1918, criatura de la Junta para Ampliación de Estudios y nieto de aquella Institución Libre de Enseñanza que había entendido antes que nadie que se educa con el cuerpo entero, había ensayado en pequeño lo que podía ser una escuela donde se cantara de verdad, canciones populares en el aula, música como atmósfera y no como asignatura, el melos como clima. En aquel ensayo asomaba además la tensión que atravesará todo el siglo, la educación musical como formación humana general frente a la música como preparación profesional especializada, y el error posterior consistirá en separarlas del todo, la escuela general recibiendo una música cada vez más elementalizada, el conservatorio una música cada vez más profesionalizada, y entre ambas desapareciendo la figura que de verdad importa, el ciudadano musicalmente alfabetizado, la persona capaz de cantar, reconocer, recordar, tocar modestamente, seguir una partitura, sostener su parte en un coro, improvisar una segunda voz, comprender una forma desde dentro, esa figura que ninguna de las dos instituciones consideró suya y que por eso acabó no siendo de nadie. El plan Callejo de 1926, bachillerato de dictadura, pasó de largo como todos los bachilleratos. Y entonces llegó 1931, y la República hizo en materia de música escolar más en un lustro que la Restauración en medio siglo. La Constitución consagró la escuela unificada en sus artículos 48 a 50, heredera directa del generalismo gaditano. El decreto de mayo de 1931 creó las Misiones Pedagógicas, y ahí están, negro sobre blanco, los coros y las pequeñas orquestas de los pueblos, el Coro del Pueblo que dirigía Eduardo Martínez Torner, folclorista y músico, llevando romances y canciones de aldea en aldea, no para archivarlas sino para devolverlas cantadas a las bocas de las que habían salido. Fue la única vez que el Estado español entendió que el patrimonio musical del pueblo no vive en los archivos sino en las gargantas, y que la manera de conservarlo es hacerlo sonar. Porque la música popular de 1931 no era todavía ese objeto que después estudiaría el etnomusicólogo, era música que la gente sabía, y la diferencia es un mundo, una cultura musical viva contiene miles de personas que saben canciones sin saber dónde las aprendieron, y su biblioteca es la memoria. El decreto de julio de 1931 creó la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos, con Óscar Esplá al frente, el primer ensayo de una política musical de Estado. El decreto de 1932 creó el Cuerpo de Directores de Bandas de Música Civiles, y ese decreto me toca de cerca, porque dignificó por ley la figura del músico mayor, del mestre de banda, ese generalista admirable que en los pueblos valencianos era a la vez profesor de solfeo, arreglista, compositor de pasodobles, director y alma de una sociedad musical, es decir, exactamente el tipo de músico total que toda la legislación posterior se dedicaría a hacer imposible. El Plan Profesional del Magisterio de 1931 metió la música con dignidad nueva en la formación de los maestros, y el plan Villalobos de 1934 ordenó el bachillerato. Cinco años. Coros, bandas, romances, maestros que cantaban, una Junta con compositores dentro. Luego vino lo que vino, y sobre ese lustro cayó una guerra, y sobre la guerra, cuarenta años.

IX

    La legislación educativa del primer franquismo hizo con la música escolar algo más siniestro que suprimirla. La requisó. La ley de reforma de la segunda enseñanza de 1938, la de Sáinz Rodríguez, montó el bachillerato del imperio, y los decretos de 1939 y la ley del Frente de Juventudes de 1940 entregaron la música de la escuela, junto con la educación física y el espíritu nacional, a las organizaciones del Movimiento, a la Sección Femenina y al Frente de Juventudes. El resultado fue que en España se volvió a cantar por ley, pero lo que se cantaba era el himno, y quien lo enseñaba no era un maestro sino una instructora, y el canto, que es la forma más desnuda de la comparecencia, quedó convertido en instrumento de formación patriótica, la voz en posición de firmes. Y con los Coros y Danzas la Sección Femenina hizo con el cancionero popular la operación exactamente inversa a la de las Misiones. Donde Torner devolvía los romances a las bocas, los Coros y Danzas los recogieron, los uniformaron, los coreografiaron, los subieron a un escenario con traje regional planchado y los exportaron como diplomacia folclórica. Es la primera museificación integral de la música popular española, el folclore como taxidermia, la memoria del pueblo convertida en repertorio del Estado, y su eficacia fue tan grande que todavía hoy, cuando un español oye la palabra folclore, ve un escenario y un traje, no una abuela cantando mientras friega. Y sin embargo la honradez obliga a registrar aquí una paradoja incómoda. Aquel régimen que instrumentalizó brutalmente la música mantuvo, pervertidas, ciertas tecnologías humanas de transmisión musical, la canción aprendida de memoria, el coro, el baile, el repertorio comunitario, y la democracia, al desmontar con toda justicia el adoctrinamiento, tirará más de una vez el agua sucia con el niño, y aquellas prácticas colectivas desaparecerán arrastradas por la ideología que las había secuestrado, sin que nadie se ocupara de rescatarlas limpias. La ley de educación primaria de 1945, la de la nación, el catolicismo y la familia, dejó el canto escolar en ese registro, adorno y disciplina, y las leyes de 1943 para la universidad, de 1949 para el bachillerato laboral, de 1953 para la enseñanza media y las construcciones escolares, y de 1955 para la formación profesional industrial, levantaron el edificio tecnocrático sin que la música pintara en él nada distinto.

    En los conservatorios, mientras tanto, el decreto de junio de 1942 organizó la casa en tres pisos, elemental, profesional y superior, y con los pisos llegó la escalera, y con la escalera la carrera, y con la carrera el título, y con el título la validez académica, y la enseñanza musical española quedó definitivamente pensada como un ascenso administrativo, un cursus honorum de papeles en el que cada año se aprueba, se califica y se archiva. Y en 1952 se firmó la amputación mayor de toda la serie, la separación de la Música y el Arte Dramático. El conservatorio, que había nacido y vivido más de un siglo llamándose de Música y Declamación, que había custodiado mal que bien bajo un mismo techo el sonido, la palabra y el baile, fue descuartizado por decreto. La declamación a su escuela, la danza a su camino aparte, la música a quedarse sola con lo único que la clasificación de 1857 le reconocía, el SONIDO, autentico fetiche oracular del gremio, incluso hasta hoy, junto con la técnica y el estilo (filología ecdótico-museística). A partir de 1952 el músico español se forma sin recitar o declamar jamás un verso, el actor sin cantar jamás una frase, el bailarín en otro edificio, y la vieja unidad de la mousikē, que Grecia llamó con una sola palabra porque era una sola cosa, queda abolida no por una estética sino por un boletín oficial. Nadie protestó. Pareció una medida de racionalización administrativa. Lo era. Ese es exactamente el problema, que el descuartizamiento de un organismo vivo pueda parecer, y ser, una racionalización.

X

    Y el otro sistema, el viejo, el eclesiástico, terminó de apagarse en esos mismos años, y el último empujón vino de su propia ley. La constitución Sacrosanctum Concilium de 1963 y la instrucción Musicam sacram de 1967, con la liturgia en lengua vulgar y la participación de la asamblea, no disolvieron ellas solas aquel mundo, y sería demasiado simple cargar a un documento romano con la muerte entera de un ecosistema, pero contribuyeron a transformarlo radicalmente cuando ya estaba sometido a presiones enormes, la televisión, el éxodo rural, la secularización, el desplome simultáneo de toda una forma de vida. La concesión agrava el diagnóstico en lugar de atenuarlo. No discuto aquí la teología de aquella reforma, discuto su efecto sobre la enseñanza musical, que fue, en el plazo de una década y en concurrencia con todo lo anterior, la extinción casi total del último sistema formativo español basado en la memoria, el oído, el canto diario y la improvisación modal. Cuatro siglos de niños formados así, de Cabezón a los últimos infantes de coro de los años cincuenta, terminaron sin que el Estado, que un siglo antes había cambiado con el Concordato la economía de la que aquel mundo vivía, tuviera ya nada que rematar. Porque lo que muere cuando muere un ecosistema no es un repertorio, es una manera de aprender. El niño que cantaba semanalmente en un coro litúrgico adquiría sin saberlo memoria, afinación, fraseo, prosodia, respiración, contrapunto, modalidad, oído armónico, disciplina colectiva, y no tenía una asignatura llamada educación auditiva, tenía música, y cuando ese niño desapareció hubo que inventar la asignatura, que es su prótesis. Cuando en 1964 se amplió la escolaridad obligatoria hasta los catorce años y en 1965 y 1967 se refundió la ley de primaria, el niño español medio ya no tenía dónde aprender a cantar de verdad, ni en la parroquia, ni en la escuela, ni, salvo que su pueblo tuviera banda, en ninguna parte.

    En 1966, el decreto 2618 dictó la reglamentación general de los conservatorios, y repárese en el título, porque los títulos son las confesiones de esta historia, Conservatorios de Música. Ya no de Música y Declamación, ya no de Música, Declamación y Danza. Ahora solo de Música. El nombre por fin era honesto, la casa ya solo guardaba el residuo. Aquel Plan 66 fue el mundo en el que se formó mi generación y la anterior, y le debo demasiado para caricaturizarlo, porque dentro de su jaula de cursos, exámenes de grado, premios fin de carrera y programas cerrados, la música se transmitía todavía por donde siempre se ha transmitido de verdad, por personas, de rostro a rostro, y yo tuve la fortuna de que uno de esos rostros fuera el de don Salvador Chuliá, que podía mirar un ejercicio impecable de armonía y devolverlo con la única corrección que importa, está perfecto, pero no canta. Esa frase, que es toda una ontología en seis palabras, era la contralegislación, la escuela verdadera respirando dentro de la falsa. Pero el plan como tal ya contenía, perfeccionadas, todas las sustituciones. El solfeo, ocho cursos de solfeo, era ya íntegramente el régimen del libro y del dictado, la repentización había quedado como el fantasma de la improvisación reducido a leer deprisa, y el acompañamiento, esa asignatura melancólica, era la momia del viejo partimento napolitano, el arte de levantar música entera desde un bajo, convertido en trámite de últimos cursos. Y el Plan 66 consolidó además algo que después se extremaría, el instrumento como identidad. A la pregunta de qué estudias, el muchacho español respondió desde entonces piano, violín, clarinete, y ya no música, y el conservatorio empezó a parecer una federación de gremios instrumentales, cada uno con su profesor, su repertorio, su técnica, su tradición y su carrera, y el músico total empezó a ser, dentro del edificio, una anomalía estadística. Y la gran ley de 1970, la de Villar Palasí, la primera ley general desde Moyano, hizo con la música escolar su jugada maestra de prestidigitación, la disolvió en un área llamada expresión dinámica. Léase despacio. Expresión dinámica. La música de la Educación General Básica no fue suprimida, fue eufemizada, diluida en una competencia gaseosa que ningún maestro sabía impartir porque ningún plan lo había formado para ello, de modo que la casilla existía y el aula callaba. Y ese mismo año de 1970, como para que la ironía fundacional quedara completa, se creó la Escuela Superior de Canto de Madrid, y el canto, la voz, el origen de todo, aquello que en 1830 había sido el centro del Conservatorio, salió de la casa común convertido en especialidad segregada, con su edificio, su claustro y su título aparte. La voz, que es el fundamento, transformada en departamento. No conozco emblema más exacto de toda esta historia. Y desde ese momento quedó institucionalmente abierta una posibilidad monstruosa, que un pianista termine sus estudios superiores sin ser capaz de cantar convincentemente una voz interior de aquello que toca, que un director dirija una ópera sin poseer verdaderamente una voz, que un compositor escriba para voces sin haber vivido corporalmente el canto. No digo que ocurra siempre, digo algo peor, digo que ya puede ocurrir y que el sistema lo certifica como completo, y lo que una institución deja pasar por terminado es su verdadera ontología. La profesionalización de la voz consumó así una expropiación silenciosa, porque hoy cualquier músico instrumental dice yo no soy cantante con la naturalidad de quien declara una evidencia, y es exactamente como decir no puedo leer poesía porque no soy actor, como si para cantar una frase de Schubert o de Falla hubiera que ser Fischer-Dieskau, y así el cantar, que no era una especialidad sino una facultad musical humana, la facultad matriz, pasó a ser oficialmente la propiedad de otros. El plan de 1974 ajustó piezas. La máquina ya estaba montada.

XI

    La democracia heredó la máquina y la modernizó, que es lo que hacen las democracias. La Constitución de 1978 fijó en su artículo 27 el marco, la LOECE de 1980 abrió la serie de las leyes orgánicas, los Programas Renovados de 1981 y 1982 volvieron a escribir la música en los papeles de la EGB sin poner a nadie en las aulas que supiera enseñarla, la LRU de 1983 ordenó la universidad dejando fuera, una vez más, a los conservatorios superiores, ni universidad ni escuela, ese limbo que todavía pagamos, y ese mismo año se creó la Joven Orquesta Nacional de España, institución estimable que revela sin querer cuál era ya la idea oficial de la excelencia musical juvenil, la orquesta, el conjunto de ejecutantes leyendo atriles, el empleado orquestal en formación. La LODE de 1985 reguló el derecho a la educación y los traspasos autonómicos multiplicaron por diecisiete las administraciones, y entonces llegó la ley de la que hay que hablar despacio, porque es la más importante del siglo y la más perfectamente ambigua, la LOGSE de 1990.

    La LOGSE hizo por la música escolar lo que ninguna ley española había hecho, la declaró obligatoria en primaria y en secundaria y creó al especialista que debía impartirla, el Maestro de Educación Musical del real decreto 1440 de 1991, con los decretos de enseñanzas mínimas 1006 y 1007 del mismo año dándole horario y contenidos. Parecía la victoria, y yo mismo lo creí durante años. Pero no, fue la consumación. Porque la figura del especialista es la forma final de la separación, la música definida como aquello que hace el especialista en sus cuarenta y cinco minutos semanales, y por tanto aquello que el resto de la escuela, el resto del día, el resto de la vida, ya no tiene por qué hacer. El tutor ya no canta con sus niños por la mañana, para eso está la de música. Y qué pasó dentro de aquellos cuarenta y cinco minutos lo sabe cualquiera que haya pisado un colegio español de los noventa, la flauta dulce de plástico, la ficha fotocopiada, la audición con cuadernillo, el musicograma, la unidad didáctica sobre las familias de instrumentos, música sobre la música, contenidos acerca de, y cada vez menos eso otro que no cabe en una ficha, cantar juntos hasta que el aula se convierta en un solo cuerpo que respira. Y la LOGSE dejó además, en un pliegue de sus decretos de conservatorio, la confesión terminológica más reveladora de toda la serie. El real decreto 756 de 1992 rebautizó el solfeo. Desde entonces se llama Lenguaje Musical. Deténgase el lector en el nombre como quien se detiene ante un lapsus, porque los nombres, ya lo he dicho, son las confesiones de esta historia. Lenguaje. La música declarada oficialmente un idioma, es decir, un sistema de signos, es decir, algo que se lee y se escribe, algo cuya realidad primera es el texto. Y la práctica del aula obedeció al nombre con una literalidad escalofriante, el ritmo recitado con sílabas convencionales en una salmodia sin entonación, las figuras nombradas en voz alta, negra, negra, blanca, mientras la mano golpea la mesa marcando el pulso, tac, tac, tac, la mano robótica con la que abrí este ensayo, y como ejercicio supremo el dictado, la reina de las pruebas, el niño convertido en taquígrafo de melodías ajenas, el oído educado no para engendrar ni para responder sino para transcribir. Intervalo, sexta menor, acorde, séptima de dominante, dictado, ocho compases, todo correcto, y la única pregunta verdaderamente musical, qué puedes hacer con eso que acabas de oír, si puedes cantarlo, tocarlo, transportarlo, continuarlo, armonizarlo, variarlo, recordarlo mañana, jamás se formula, porque el oído musical no existe para identificar objetos acústicos sino para generar acción, y un oído entrenado solo para reconocer es un oído convertido en aparato de aduanas. Del solfeo quironómico, poético y mélico de Guido, donde la mano dibujaba en el aire la curva de un canto y la voz la encarnaba, al lenguaje musical recitado y percutido, donde la mano verifica una rejilla y la voz deletrea. Y hay que decir con toda precisión qué es lo que muere en esa escena, porque en ella todo está impecablemente sincronizado y nadie canta, el ritmo ha sido amputado del melos, y el ritmo musical nunca fue primordialmente una sucesión de duraciones matemáticas, fue paso, danza, palabra, respiración, verso, gesto, melodía en marcha, el latido y la zancada, de modo que el golpe de mesa, que como herramienta auxiliar puede valer, convertido en fundamento produce esa cosa inaudita, ritmo sin música, y no conozco metáfora más exacta del problema entero. Mil años de camino para llegar exactamente al lugar contrario del de partida.

    Los decretos logsianos de conservatorio, el 756 de 1992 para los grados elemental y medio y el 617 de 1995 para el superior, trajeron además el idioma pedagógico administrativo, objetivos generales, objetivos específicos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, criterios de evaluación, y el profesor de música español pasó a redactar programaciones como quien rellena aduanas. Y así fue creciendo, junto al músico especialista, otro personaje de la época, el músico curricular. El estudiante aprende asignaturas, el profesor imparte contenidos, el departamento defiende competencias, la administración certifica resultados, y todo funciona, todo encaja, todo se acredita, mientras la única pregunta fundamental, la de si este muchacho puede hacer música, desaparece del circuito por la sencilla razón de que no hay casilla donde escribirla. El real decreto 389 de 1992 fijó los requisitos mínimos de los centros, metros cuadrados y cabinas, el 1542 de 1994 estableció las equivalencias entre los títulos del Plan 66 y los nuevos, títulos que hablan de títulos, la LOPEG de 1995 ajustó el gobierno de los centros, y la orden de julio de 1992 creó la figura de las Escuelas de Música no regladas, y aquí hay que pararse otra vez, porque esa orden, que parecía una liberación, codificó un apartheid. De un lado la enseñanza reglada, con validez académica, para los futuros profesionales, del otro las escuelas para aficionados, sin validez, para el pueblo. La música del pueblo, que durante siglos había sido sencillamente la música, quedó administrativamente definida como ocio. Mi tierra intentó defenderse con la Ley Valenciana de la Música de 1998, la única ley de toda esta serie que en lugar de inventar una institución muerta reconoció un cuerpo vivo ya existente, las sociedades musicales, las bandas, sus escuelas, y por eso la quiero, aunque también ella, al regular, escolarizó, y las escuelas de las bandas fueron pareciéndose cada año un poco más a pequeños conservatorios, con sus libros de lenguaje musical y sus audiciones de fin de curso, porque la franquicia, a estas alturas, ya no necesitaba imponerse, se imitaba sola. Y sin embargo la lección de las bandas queda ahí, luminosa, para quien quiera leerla, porque el niño de las sociedades musicales no aprende solamente porque tenga clase, aprende porque su primo toca, porque su padre tocó, porque la banda ensaya los viernes, porque hay pasacalle y hay certamen y hay archivo y hay director y hay pueblo, y esa es la clave que toda esta historia legislativa ignoró, que la mejor educación musical no es un currículo, es una ecología.

XII

    Queda por describir el contenido, lo que efectivamente se enseña en el grado superior español desde los años noventa hasta hoy, porque las leyes dan la forma pero el desastre está también en la sustancia, y la sustancia es un museísmo filológico con tres salas. La primera sala es el historicismo. Y aquí conviene afinar la puntería antes de disparar, porque mi enemigo no es la investigación histórica de la interpretación, a la que debo alegrías inmensas y que en sus mejores nombres ha hecho exactamente lo contrario de lo que denuncio, ha devuelto a la circulación la improvisación, la ornamentación, el preludiar, el partimento, las cadencias, la flexibilidad del texto; mi enemigo es el historicismo normativo, la utilización de la historia para restringir posibilidades en vez de para recuperarlas, y contra él, sospecho, estarían de mi lado los mejores investigadores de ese mismo movimiento. Pues bien, el movimiento de la interpretación históricamente informada, que nació como una rebelión fecunda, cristalizó institucionalmente en esa segunda forma, en ortodoxia académica, y el intérprete español se forma hoy en el culto al urtext, a los criterios interpretativos, a la fuente, a la edición crítica, es decir, en la ecdótica aplicada, la partitura como documento que restituir y no como pie forzado desde el que volver a trovar, y el resultado audible es ese que he llamado en otro lugar el estilo global neutro, la interpretación estandarizada que suena igual en Seúl, en Múnich y en Valencia, correcta, informada, intercambiable, deshabitada. La ironía de esta primera sala es deliciosa y hay que paladearla despacio. Queremos tocar a Mozart históricamente y no improvisamos, queremos tocar a Bach históricamente y no realizamos de oído un bajo, queremos tocar a Beethoven históricamente y no componemos cadencias, queremos tocar a Chopin históricamente y tenemos terror a alterar una nota, y así nuestro historicismo resulta ser profundamente ahistórico, porque conserva las huellas y elimina el comportamiento que las produjo. El fetichismo textual completa el cuadro, qué escribió exactamente Beethoven, punto o raya, ligadura hasta dónde, qué fuente manda, primera edición, autógrafo, copia autorizada, y todo eso importa, claro que importa, pero una cultura musical puede acabar sabiendo cada vez más acerca de qué signos escribió Beethoven y cada vez menos acerca de qué hacía un músico de su época con esos signos, porque aquel músico improvisaba, ornamentaba, realizaba bajos, tocaba de memoria, transponía, componía, acompañaba, inventaba cadencias, y nosotros hemos perfeccionado la arqueología del texto mientras atrofiábamos las facultades que permitían que el texto viviera. 

    La segunda sala es el análisis, la asignatura reina del superior, la partitura desmontada en funciones, cifrados y esquemas formales, números romanos sobre los acordes como etiquetas de vitrina, un saber acerca de que casi nunca desemboca en un saber hacer, porque al alumno que analiza mil corales no se le pide jamás que armonice uno cantando al piano, y mucho menos que lo improvise. Y el estilo mismo, esa palabra sagrada de la casa, sufrió idéntica mutación, porque un estilo se aprendía antes como se aprende un acento, por inmersión, imitación y producción, y hoy se enseñan características, características del Barroco, del Clasicismo, del Romanticismo, que el alumno enumera sin titubear, pero pídasele que improvise dieciséis compases que suenen razonablemente mozartianos, o que le haga a una melodía un acompañamiento schumanniano, y el silencio que sigue demuestra que conoce acerca del estilo sin poseerlo, porque la prueba real de la comprensión estilística no es reconocer, es poder engendrar. 

    Y la tercera sala es la composición convertida en especialidad, y aquí no voy a acusar a ninguna estética, porque no me hace falta y porque sería injusto, mi acusación es estructural y alcanza por igual al espectralista, al ruidista y al neorromántico. Una formación de composición puede ser hoy extraordinariamente sofisticada en materiales, en técnicas y en discursos y, sin embargo, no exigir en ningún momento el dominio generativo de las operaciones musicales elementales, armonizar una canción, inventar y sostener una melodía, improvisar sobre un bajo, acompañar de oído, escribir para las voces y los cuerpos que se tienen delante. El plan no lo pide, el tribunal no lo mide, el prestigio no lo premia, y así la especialidad quedó oficialmente eximida de la prueba que durante milenios definió el oficio, dejar algo en la memoria de otro. Que muchos compositores la pasen de sobra es mérito suyo; que puedan titularse sin pasarla es el síntoma. 

    Así quedó el conservatorio atrapado entre dos sacerdocios, el filólogo que custodia el pasado y el especialista que administra la creación como territorio aparte, el museo y el laboratorio, y entre los dos nadie pregunta quién canta, quién improvisa, quién escribe una melodía, quién acompaña de oído, quién compone para sus amigos, quién puede sentarse ante veinte niños y convertir una melodía en música durante diez minutos. Y las tres salas comparten un pasillo, la técnica, que nació como medio para hacer posible el canto instrumental y fue conquistando autonomía, escuelas, métodos, concursos, récords, repertorio obligado, dificultad, precisión, velocidad, regularidad, control, hasta producir con toda normalidad pianistas de técnica monumental e imaginación musical mínima, y con ello la inversión quedó completa, antes se adquiría técnica porque había algo que decir, ahora se busca con demasiada frecuencia qué decir con la técnica adquirida, la técnica transformada de medio en identidad. Y atravesándolo todo, la ausencia, la gran ausencia, la improvisación. Búsquese en los planes, del 66, del 92, del 95, de 2006, de 2010. Cuando aparece, aparece como asignatura residual, optativa, gueto del organista, luego departamento exótico de jazz, adorno. La facultad que definió al músico durante veinticinco siglos, la del aedo y el guslar, la del versador de las albaes y el tañedor de partimento, la de Cabezón ciego, la de Bach en Potsdam y Mozart frente a Clementi, la del preludiar y la cadencia, no fue combatida por la legislación española. Fue algo más eficaz, fue vuelta inevaluable, porque la máquina solo puede medir lo que se repite y la improvisación es precisamente lo que no se repite, y así el corazón generativo de la música quedó fuera del expediente, como un resto que no puntúa, y lo que no puntúa, en una institución de puntos, no existe. Hasta el acceso a la docencia obedece a esta ley, la oposición española, con su temario, su programación defendida y su baremo, selecciona al profesor de música por su expediente y su papel, y he visto tribunales capaces de puntuar hasta la centésima una programación didáctica sin que nadie pidiera al opositor que improvisara ocho compases sobre una folía o cantara de memoria un romance, porque acreditar ha sustituido a comparecer.

    Las leyes de este siglo administraron el museo y le cambiaron los rótulos. El real decreto 3473 de 2000 recortó por el lado de las humanidades, la LOU de 2001 volvió a dejar los conservatorios fuera de la universidad, la LOCE de 2002 murió sin estrenarse, la LOE de 2006 reordenó el edificio con sus decretos 1513 y 1631 y llamó a las enseñanzas medias de música enseñanzas profesionales, real decreto 1577 de 2006, y otra vez el nombre confiesa, profesionales, niños de doce años administrativamente definidos como profesionales en ciernes, la música como carrera desde la infancia, el itinerario en vez del juego. Y ese mismo decreto de 2006 escribe, negro sobre blanco, la frase estructural de todo el sistema moderno, la especialidad instrumental o vocal actúa como eje vertebrador del currículo. Léase despacio, porque ahí está confesado el principio. El eje ya no es el músico, es la especialidad, el Sol del sistema es el instrumento y a su alrededor giran como planetas la armonía, la historia, el análisis, la cámara, la orquesta, el lenguaje, y esa revolución anticopernicana del conservatorio moderno quedó consumada en una cláusula que nadie discutió porque se limitaba a describir lo que ya era. En 2007 mi tierra creó el ISEACV para gobernar sus centros superiores y las órdenes ministeriales de Bolonia liquidaron la especialidad de Maestro en Educación Musical, dieciséis años exactos de vida, de 1991 a 2007, la única figura docente creada en dos siglos para que los niños españoles cantaran, nacida con la LOGSE y demolida por un plan de convergencia europea que la redujo a mención, y desde entonces el maestro de música es un maestro generalista con unas asignaturas optativas de más. En 2009 el real decreto 1614 aplicó Bolonia a los conservatorios superiores, créditos europeos, competencias transversales, guías docentes, trabajo fin de estudios, y el intérprete en formación pasó a deber papers, porque la nueva palabra mágica era investigación, investigación artística, y para titularse tocando hubo que empezar a titularse escribiendo acerca de tocar, la filologización final, tocar con notas a pie de página. El real decreto 631 de 2010 fijó el título superior de música y el 303 del mismo año los requisitos de los centros, y entonces vino el episodio que resume el siglo entero con una perfección que ningún satírico habría osado inventar, la sentencia del Tribunal Supremo de 2012, que anuló la denominación de Grado para los títulos superiores artísticos. Un país se pasó una década larga litigando, con recursos, sentencias, decretos de reparación como el 96 de 2014, que ajustó el nivel MECES, y el 21 de 2015, que remendó el de 2009, sobre si el diploma del músico podía o no llamarse Grado. Sobre el nombre del papel. Y en todo ese tiempo, en todos esos autos y boletines, nadie, absolutamente nadie, se preguntó si el titulado podía improvisar un minueto, armonizar a primera vista una folía, acompañar de oído una nana o cantar de memoria diez romances. El nominalismo como estadio terminal. La institución discutiendo el rótulo de la vitrina mientras dentro de la vitrina no hay nada vivo. Durante siglos un músico necesitaba demostrar que sabía hacer música, y ahora una institución necesita demostrar que su certificado pertenece a determinado nivel administrativo, y no digo que el rango no importe, profesionalmente importa muchísimo y su conquista era de justicia, digo que se observe la inversión de las prioridades, porque el gran conflicto institucional de una década entera no versó sobre qué músico producimos sino sobre qué rango tiene su papel.

    Y mientras el superior litigaba por su nombre, la escuela expulsaba la música otra vez. La LOMCE de 2013 y sus decretos 126 y 1105 de 2014 le quitaron a la música la obligatoriedad que la LOGSE le había dado, asignatura específica, de oferta discrecional, y así la era del especialista terminó en expulsión, doscientos años después de Quintana la escuela general española volvió a poder ser legalmente muda, solo que ahora con todo el aparato del museo intacto a su lado. Y quedó a la vista, desnuda, la divergencia que resume el siglo entero, la sociedad canta cada vez menos y el especialista toca cada vez mejor, nunca hubo tantos instrumentistas técnicamente preparados y quizá nunca fue tan pequeña la proporción de ciudadanos capaces de cantar juntos un repertorio común. La LOMLOE de 2020 y sus decretos de 2022, el 95, el 157, el 217 y el 243, repararon a medias el destrozo con el idioma de la época, competencias clave, situaciones de aprendizaje, conciencia y expresiones culturales, la música como descriptor competencial, y el real decreto 628 de 2022 adaptó las enseñanzas artísticas a la nueva ley, y la LOSU de 2023 volvió a ordenar una universidad en la que los conservatorios siguen sin entrar del todo ni salir del todo, sesenta años en el umbral.

XIII

    Y así llegamos al final de la serie, que es este mismo bienio, y al texto que la corona, la Ley 1/2024, de 7 de junio, la primera ley específica de enseñanzas artísticas de la historia de España, aprobada por unanimidad, celebrada por todos, y pido que se me lea con cuidado, porque no vengo a decir que sea una mala ley. Dentro de la lógica que vengo describiendo es una ley excelente, la mejor posible, resuelve por fin la equiparación de los títulos, crea el registro estatal, ordena los centros, dignifica al profesorado, cierra el pleito nominalista de 2012 dándole al músico su Grado con todas las letras. Lo que digo es otra cosa, que la unanimidad es el síntoma, porque cuando todos los partidos, todos los sindicatos y todos los claustros de un país aplauden a la vez una ley de enseñanza musical, lo que están aplaudiendo es la consagración definitiva del modelo que ya no se discute, y el modelo es el museo. Léase la ley con mi vara. Grados, másteres, doctorados en convenio, agencias de calidad, verificación de planes, registro de centros, cuerpos docentes, y como llave de acceso a la enseñanza superior del arte de Cabezón y de Victoria, un máster de especialización en investigación y didáctica. Para transmitir el oficio de improvisar, que la ley no nombra, habrá que acreditarse antes como investigador. El círculo que se abrió en 1903, cuando Solesmes le dijo al cantor que la verdad de su canto estaba en el manuscrito, se cierra en 2024, cuando el Estado le dice al maestro de música que su verdad está en la investigación. Y aquí debo consignar el descubrimiento que lleva el diagnóstico a su forma final y más grave. Podría pensarse que este ensayo acusa a las leyes de haber omitido siempre el canto, la memoria, la improvisación, y ojalá fuera tan simple. Porque el real decreto 631 de 2010, el que regula el contenido básico del Título Superior de Música, exige expresamente entre las aptitudes del graduado la lectura, la improvisación, la creación y la recreación, y habla de percepción auditiva, de memoria, de voz y de cuerpo. Está escrito. Y la propia ley de 2024 vuelve a hablar de creación y recreación junto a la transmisión y la interpretación. La legislación española vigente prescribe, pues, negro sobre blanco, casi exactamente el músico que este ensayo reclama, y no lo formamos, de modo que la pregunta terrible ya no es por qué la ley eliminó la improvisación, porque no la eliminó, la pregunta es por qué casi nadie improvisa en un conservatorio español si nuestra propia legislación dice que deberíamos, y esa pregunta es mucho más grave que la primera, porque ya no admite el consuelo de culpar a un decreto. Pero que nadie respire aliviado creyendo que esto exculpa a la estructura y traslada la culpa a una vaporosa cultura pedagógica caída del cielo, porque la cultura pedagógica es la hija obediente de dos siglos de arquitectura, y la prueba está en el propio corpus, que escribe en un decreto la frase ornamental, improvisación, creación, voz, cuerpo, y en otro la frase estructural, la especialidad instrumental como eje vertebrador del currículo, y una ley no es la suma de sus frases sino una distribución de fuerzas, qué es troncal y qué optativo, qué puntúa y qué no, qué decide un expediente y una plaza, y entre la frase que adorna y la frase que estructura gana siempre, sin una sola excepción documentada en dos siglos, la que estructura. 

    He aquí, cumplida, la distinción que pedí sostener al comienzo, porque este es el lugar donde los tres niveles se separan a la vista de todos: lo que la norma proclama, improvisación, creación, voz y cuerpo; lo que la norma estructura, la especialidad como eje vertebrador; y lo que la institución premia, el expediente, la plaza, el papel. La improvisación consta en el boletín y no consta en el tribunal, proclamada y no medida, y lo proclamado que no se mide es, en una institución de medidas, el resto que no puntúa elevado a rango de real decreto. Una corrupción alcanza su estadio terminal cuando ya no necesita omitir lo que mata, cuando le basta con proclamarlo, cuando aprende a incorporar su propia denuncia como ornamento del articulado. El museo con los ideales del taller grabados en el dintel. Y el desarrollo reglamentario, que está ocurriendo mientras escribo, perfecciona la máquina en tiempo real, el real decreto 611 de 2025 fija el calendario de implantación con hitos hasta 2027, el 715 de 2025 reorganiza el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, el 865 de 2025 resuelve las equivalencias de los estudios de danza anteriores a 1990, treinta y cinco años después, títulos sobre títulos sobre títulos, el 452 de 2026 ordena las enseñanzas profesionales de artes plásticas, y antes de octubre de este año deben publicarse la ordenación de los grados y másteres, el registro estatal y el máster docente. Todo correcto, todo homologable, todo europeo. Búsquese en ese corpus entero, de 1812 a 2026, un solo artículo que garantice que un niño español cantará cada día en su escuela, que un adolescente aprenderá de memoria el romancero de su tierra, que un titulado superior sabrá inventar música que no existía un minuto antes. No está. Nunca estuvo. Doscientos catorce años de legislación educativa y el acto musical elemental, una voz que se alza y llama, sigue sin tener casilla.

XIV

    Recapitulo, porque la serie, vista entera, dibuja siete sustituciones que son una sola. Donde había voz, el instrumento, y no digo nada contra los instrumentos, que son mi vida, digo que un instrumento solo canta si lo empuña una voz interior, y que un sistema que enseña a digitar antes que a cantar fabrica prótesis sin cuerpo. Donde había memoria, el papel, y luego el archivo, y luego la tableta, la memoria degradada de matriz a almacén y finalmente externalizada del todo. Y en esta sustitución hay que detenerse, porque es la madre de varias otras y conviene entenderla sin romanticismos tecnológicos. La memoria musical es generativa; el archivo es acumulativo. Memorizar no es disponer de una partitura sin conexión, es otra cosa, es que la música haya entrado en el metabolismo imaginativo de alguien, y por eso lo memorizado puede mezclarse con otra cosa, reaparecer sin ser llamado, ser variado, deformado, citado, continuado, servir de modelo, engendrar música nueva, mientras que lo archivado solo puede ser consultado. El iPad conserva infinitamente más música de la que Bach conoció jamás; Bach podía hacer infinitamente más música con lo que llevaba dentro. El problema no es el iPad, el problema es confundir disponibilidad exterior con posesión interior, y una cultura que confunde las dos cree que sabe más música que ninguna otra de la historia cuando lo que tiene es acceso, que es casi lo contrario de tener. Por eso ya nadie sabe de memoria y por eso ya casi nadie sabe, porque solo engendra lo que se lleva dentro, y por eso el conservatorio contemporáneo puede producir sin escándalo esa figura que hace dos siglos habría resultado culturalmente extrañísima, el joven que analiza con solvencia una sonata de Beethoven y no posee cincuenta canciones completas en la memoria. Donde había generatividad, ecdótica, el trovar sustituido por el editar, el músico convertido en ejecutor filológico de textos ajenos críticamente establecidos. Donde había melos, estilo, la curva viva de la frase sustituida por la corrección estilística, esa policía del criterio que produce interpretaciones perfectas de las que solo puede decirse lo que decía mi maestro, está perfecto, pero no canta. Donde había pueblo, museo, el romancero en vitrina, el folclore en escenario, la banda en pieza obligada de certamen, la nana en disco de estudio. Donde había una mousikē, microespecialidades, el descuartizamiento de 1952 prolongado en cada plan, el pianista que no canta, el cantante que no improvisa, el compositor que no toca, el musicólogo que no hace música, el director que solo dirige, cada uno acreditado, cada uno incompleto, todos juntos incapaces de lo que cualquier mestre de banda de 1900 hacía solo. Piénsese en Bach, que habría suspendido nuestro formulario profesional, organista, clavecinista, violinista, compositor, improvisador, director, profesor, arreglista, copista, perito en organería, maestro de coro, y en la casilla de especialidad, músico, y compárese con el catálogo actual, pianista, pianista acompañante, repertorista, clavecinista, fortepianista, director, director coral, compositor, compositor electroacústico, musicólogo, etnomusicólogo, teórico, pedagogo, especialista en música antigua, especialista en contemporánea, especialista en análisis, hasta especialista en improvisación, que es como decir especialista en respirar. Y cada uno sabe muchísimo, y ese no es el problema, el problema empieza cuando solamente sabe eso, porque la especialización es magnífica como coronación del generalismo y es desastrosa como su sustitución. Y que nadie me haga decir lo que no digo, porque aquí llega la paradoja que un ensayo honrado no puede esquivar: el músico generalista necesita instituciones especializadas para existir. Nadie enseña contrapunto, canto, improvisación, instrumento o dirección sin maestros que se hayan especializado en enseñarlos, y abolir la especialización sería tan estúpido como adorarla. Generalismo no significa ausencia de especialización; significa una secuencia y una jerarquía, integración primero, diferenciación después, especialización más tarde, y reintegración al final, el especialista devuelto a la totalidad de la que salió. El mal de nuestro sistema no es que diferencie, es que empieza por la diferenciación, la confunde con el fundamento y no regresa jamás. Y por eso la fórmula que gobierna este ensayo entero no es un lamento sino un diagnóstico de orden, que el problema de la educación musical española no es que forme demasiados especialistas, es que especializa demasiado pronto. La especialización debería ser la flor del músico generalista, no la tierra en la que intentamos hacerlo crecer. Y donde había una mano que cantaba, una mano que golpea la mesa.

    Contémplense ahora, juntos, los dos extremos del arco. En 1812, una sociedad musicalmente desigual y socialmente injusta, sin duda, pero donde la música vivía repartida en cien instituciones y prácticas, donde cantar no exigía identificarse como cantante, donde tocar y componer no eran profesiones incomunicadas, donde la memoria era la biblioteca, donde la música popular pertenecía a quienes la hacían y donde improvisar no necesitaba llamarse asignatura de improvisación. 

    En 2026, un sistema incomparablemente más democrático, más justo, más reglado y más sofisticado, que ha abierto las puertas que aquel mundo cerraba, que ha incorporado a las mujeres que aquel mundo excluía, que forma instrumentistas de un nivel técnico que ninguna época anterior conoció y que expide por fin títulos superiores plenamente reconocidos, y que puede al mismo tiempo producir, con toda normalidad y con todos los sellos, un pianista que no compone, un compositor que no improvisa, un director que no canta, un musicólogo que no toca, un instrumentista que no armoniza, un profesor de lenguaje musical que jamás inventa música con sus alumnos, un especialista en interpretación histórica sin ninguna de las facultades improvisatorias del músico histórico que estudia, un estudiante que conoce diez ediciones de una obra y no puede reconstruir de oído cuatro compases, un graduado superior que necesita una partitura para producir casi cualquier sonido con sentido. Y si se quiere la misma verdad en una sola frase incómoda, hela aquí: España construyó durante dos siglos un sistema cada vez más competente para enseñar las partes de la música, mientras fue perdiendo, uno a uno, los ecosistemas en los que esas partes aprendían a comportarse como una totalidad.

    Y todo lo anterior puede resumirse en un concepto que he tardado toda esta historia en ganarme y que ahora entrego, porque la serie que he contado puede leerse también como una historia de la exteriorización de las facultades musicales. Lo que antes debía llevar el músico dentro fue encontrando, una facultad tras otra, una institución especializada que lo hiciera por él. La memoria salió al papel, del papel al archivo y del archivo a la tableta. El oído salió al dictado y al análisis. La invención salió al compositor. El gesto salió al director. La voz salió al cantante. El conocimiento histórico salió al musicólogo. La autoridad estilística salió a la edición crítica. El acompañamiento salió al repertorista. Hasta la creación espontánea acabó saliendo, y hoy tiene despacho propio, el especialista en improvisación. Y al final del proceso queda un individuo extraordinariamente competente en su función y dependiente de una gigantesca infraestructura exterior para poder producir música. Por eso la palabra que necesito no es ignorancia, ni incompetencia, ni falta de técnica, porque el especialista de 2026 puede saber muchísimo más que el músico de 1812, y ese no es el punto; el punto es que posee menos funciones generativas dentro de sí. La palabra es esterilidad. Esterilidad generativa. Sabemos ejecutar, analizar, clasificar, editar, contextualizar, investigar, acreditar, especializarnos, y hemos debilitado la única capacidad que justificaba todas las demás, engendrar música.

    Por eso el remedio no es la nostalgia, y que nadie lea en estas páginas el deseo de volver a 1830, porque no hay que volver a 1830, hay que recuperar lo que 1830 todavía sabía y hacerlo con todo lo que 2026 sabe hacer mejor. No menos técnica, técnica más canto. No menos filología, filología más imaginación. No menos urtext, urtext más improvisación. No menos especialización, generalismo antes de la especialización. No menos historia, historia devuelta a su condición de posibilidad. No menos análisis, análisis que termine en acción. No suprimir el lenguaje musical, devolverle el melos. Y en el fondo de todo, restaurar una jerarquía que cabe en una letanía, primero cantar, después tocar, primero imitar, después comprender, primero memorizar, después consultar, primero hacer, después analizar, primero improvisar, después corregir, primero componer, después estudiar cómo compusieron otros, primero adquirir una lengua, después especializarse dentro de ella. Recuperar al músico generalista no sería una nostalgia decimonónica, sería exactamente lo contrario, sería terminar de una vez el proyecto que el conservatorio dejó incompleto, porque el conservatorio del futuro no debería fabricar un pianista, un violinista, un compositor o un director, debería fabricar primero una cosa mucho más difícil, un músico, y solamente después preguntarle qué instrumento toca.

    Y sin embargo no termino en la ceniza, porque mi ontología es trágica pero es un humanismo, y porque hay algo que esta historia enseña si se la lee hasta el fondo. Ninguna de estas leyes fundó jamás el melos, y por eso ninguna puede abolirlo. El canto no nació de un boletín y no morirá por un boletín. Está esta noche en el dormitorio donde una madre, sin saber solfeo ni lenguaje musical, sostiene el mundo de un niño con dos notas repetidas, y esa nana, ese arte pobre y total donde la voz es anterior al lenguaje y el ritmo es el del brazo que mece, es la primera escuela de música y la única que ninguna reforma ha logrado clausurar. Está el domingo por la mañana en el pasacalle de cualquier pueblo valenciano, donde un niño de doce años toca junto a su abuelo y aprende, sin currículo, que la música es una manera de pertenecer. Está en el versador que esta madrugada, en una albà, ha improvisado una quintilla sobre un nombre que le acaban de soplar, heredero exacto del aedo sin que ningún plan de estudios se haya enterado. Está en cada profesor que dentro de la máquina, como don Salvador dentro del Plan 66, sigue corrigiendo lo esencial, y en cada alumno que un día, entre dos ejercicios de dictado, descubre con escándalo que puede inventar. La legislación española de estos dos siglos cuenta la historia de un inmenso malentendido, la de un Estado que quiso honrar la música y para honrarla la clasificó, y al clasificarla la troceó, y al trocearla la textualizó, y al textualizarla la museificó, hasta dejarnos este presente de conservatorios sin conversación, lenguajes sin habla, grados sin gradus y expedientes sin acontecimiento. Pero el malentendido no es el final, porque lo que las leyes no fundaron sigue sin obedecerlas. En el principio no fue el texto. Fue una voz que se alzó en el aire, como una mano abierta, y llamó a alguien por su nombre. Todo lo demás, los doscientos catorce años de boletines incluidos, son notas a pie de esa página que nunca se escribió, porque no era una página. Era un canto. Y sigue sonando, extramuros, donde siempre.

XV

    Queda un epílogo, y es la prueba de que nada de lo que he contado era inevitable. Cronológicamente esta historia pertenece al corazón del ensayo, a los mismos años del descuartizamiento español, pero la cuento aquí, al final, como se cuenta una puerta. Mientras España firmaba en 1952 la separación de la Música y el Arte Dramático y preparaba en 1966 la gran reglamentación del especialista, otro país europeo, más pequeño, más pobre y saliendo de una guerra peor, estaba usando su Estado moderno para hacer exactamente el movimiento contrario. Hungría venía de una paradoja tremenda, una cultura musical profesional altísima, Liszt, Bartók, Dohnányi, el propio Kodály, y una riquísima cultura campesina todavía viva, y entre las dos una fractura, una nación de grandes músicos que no era una nación musicalmente alfabetizada. Zoltán Kodály llevaba desde los años veinte diciendo que el problema no se resolvía produciendo más pianistas y violinistas, que había que producir personas capaces de música, y que para eso el conservatorio llegaba demasiado tarde, y su inversión de la pregunta es la inversión que este ensayo entero ha estado pidiendo. No preguntó qué instrumento va a estudiar el niño. Preguntó cómo hacemos que el niño piense musicalmente antes de depender de un instrumento. Y la respuesta fue cantando, porque un pianista puede pulsar un do sin oírlo antes y un violinista puede buscar la nota con el dedo, pero para cantar la nota tiene que existir dentro antes de sonar fuera, de modo que la voz no era para él una actividad simpática, era una epistemología, oír interiormente, imaginar, cantar, la música naciendo dentro. Y la lengua materna de esa alfabetización era la canción popular, aprendida como se aprende una lengua, escuchar, imitar, cantar, memorizar, reconocer, relacionar, leer, escribir, analizar, exactamente el orden que la escuela española de 1813 todavía conocía y que toda nuestra legislación posterior invirtió, porque la teoría, en el proyecto kodályano, no introduce la música, nombra una experiencia que el niño ya posee, conocido, consciente, simbolizado, y nunca símbolo, descifrado, sonido. Kodály no inventó casi ninguna de sus herramientas, la solmización relativa y las señales manuales venían de Sarah Glover y de John Curwen, y ahí está lo que más me conmueve del asunto, porque esas señales manuales, cada grado con su gesto y su altura en el aire, el sonido hecho a la vez auditivo, vocal, corporal y visual, son sencillamente la quironomía regresando, la mano de Guido volviendo a alzarse en una escuela primaria del siglo XX, la primera mano de este ensayo reapareciendo en mitad del siglo de la segunda. Y las sílabas rítmicas existían, el ta y el ti-ti existían, pero dentro de la canción, como herramienta al servicio de un canto que ya estaba ahí, y cuando hoy se quita la canción y se conservan las sílabas y los golpes se ha guardado la herramienta y destruido su razón de ser, y esa caricatura, universal en las aulas del mundo, es exactamente anti-Kodály, es la mano que golpea la mesa usurpando el nombre de la mano que canta.

    La secuencia institucional húngara merece contarse con la misma precisión con que he contado los boletines españoles, porque su lección está en los detalles y porque en un ensayo como este hay que distinguir escrupulosamente entre lo que Kodály defendió, lo que sus discípulos practicaron y lo que los decretos efectivamente dijeron. Primero, 1945, la reorganización general de la escuela húngara, el marco estructural, sin ninguna ley milagrosa con el nombre de Kodály, solo la penetración progresiva de sus ideas en currículos, cancioneros y formación de maestros, con Jenő Ádám y otros convirtiendo la filosofía en pedagogía. Después, el 22 de septiembre de 1950, el Ministerio autoriza a Márta Szentkirályi, más tarde Nemesszeghy, con el apoyo decisivo del propio Kodály, una clase experimental de diecinueve alumnos en Kecskemét, un año de prueba, las clases empiezan el 27 de octubre. Funciona. En 1952 la experiencia se convierte en escuela independiente, y en 1953 llega el dato que vale por un tratado entero, se incorpora la enseñanza instrumental, tres años después que el canto, primero se construye el músico y después se le da el instrumento, la jerarquía exacta que toda la historia española de este ensayo fue invirtiendo. Vienen luego Veszprém en 1953, Budapest en 1954, una docena de centros hacia 1956, y entonces el paso jurídico, el decreto ministerial 75 de 1956, que reconoce oficialmente como tipo escolar las ének-zenei általános iskolák, las escuelas primarias generales de canto y música, la modalidad intensiva donde la concepción kodályana podía realizarse plenamente mediante práctica musical cotidiana, canto diario, alfabetización desde la voz, coro, y llegaron a existir más de doscientas. Y digamos también, por honradez, lo que no fue. No se decretó que todos los niños húngaros recibieran música diaria según un método, la intensidad cotidiana perteneció a esa modalidad especial, la escuela general ordinaria recibió la influencia y no el milagro, y tras la muerte de Kodály en 1967 también aquel mundo conoció su erosión, la televisión, el disco, la urbanización, el fin de la cultura campesina, hasta la ironía suprema de que las herramientas sobrevivieran a la filosofía y de que en medio planeta la palabra Kodály acabara significando tarjetas, sílabas y secuencias. Pero la comparación cronológica queda ahí, desnuda, y no admite consuelo. España, 1952, separa. España, 1966, reglamenta al especialista. España, 1970, disuelve la música escolar en un eufemismo. Hungría, 1950 a 1956, usa el mismo Estado moderno, y uno bastante peor que el nuestro en casi todo lo demás, para reconstruir deliberadamente dentro de la escuela lo que la tradición oral producía espontáneamente, la voz, la memoria, la canción, el oído interior. Dos respuestas europeas al mismo problema de la modernidad. Nada era inevitable.

    Y sin embargo este epílogo no está escrito para flagelarnos con Hungría, y quiero decirlo con todas las letras, porque lo que Kodály sistematizó no era un invento húngaro, era el procedimiento universal de toda cultura musical viva, y España lo conocía de sobra. Lo habíamos hecho durante siglos, y mejor que nadie, en las capillas y escolanías de mi sección quinta, que eran escuelas kodályanas avant la lettre, canto diario, memoria, lengua materna litúrgica, el instrumento después y al servicio de la voz, y lo habíamos hecho en los seises, en los orfeones, en la banda de cada pueblo valenciano donde el niño canta el pasodoble antes de soplarlo. Nuestro cancionero estaba recogido, Pedrell y Torner hicieron aquí lo que Kodály y Bartók hicieron allí, el material existía entero, y la República lo rozó con las Misiones, de modo que lo que faltó no fue la sustancia sino la decisión, un Estado que se pusiera de parte de lo que su pueblo ya sabía hacer. Y hay más, porque lo seguimos haciendo, ahora mismo, extramuros. El flamenco es una escuela kodályana sin decreto y más radical que Kecskemét, la casa donde se mama el cante, la transmisión por inmersión y memoria, la variación sobre lo heredado como forma suprema de fidelidad, el cante primero y la guitarra después y al servicio del cante, la jerarquía exacta, y que nadie confunda las palmas con el golpe sobre la mesa, porque la palma flamenca no verifica ninguna cuadrícula, sostiene, conversa, jalea, es un isón percutido dentro del canto, ritmo con melos, el contraejemplo perfecto de la mano robótica del aula. La copla alfabetizó musicalmente a España entera durante medio siglo sin una sola hora lectiva, una nación que sabía de memoria cientos de canciones que eran a la vez melodía, poema y teatro, música, palabra dicha y gesto, la mousikē completa que el decreto de 1952 descuartizaba en los conservatorios mientras Rafael de León y Quiroga la mantenían intacta en los labios de todo un país. Y el trovo, la jota y sus escuelas, el versolarismo que improvisa ante miles de personas, las albaes de mi tierra, todo lo que ya canté en otro lugar, todo eso es Kodály sin saberlo, o mejor dicho, Kodály era todo eso sabiéndolo, porque su genialidad consistió en mirar lo que toda cultura popular hace y atreverse a pedirle al Estado que lo hiciera también la escuela. Y por eso en este ensayo el flamenco, las albaes, las bandas, las escolanías, el romance y la copla no comparecen como folclore, esa palabra de vitrina, sino como lo que son, reservorios epistemológicos, depósitos vivos de un saber sobre cómo se aprende música que ninguna facultad de pedagogía ha superado.

    Y puedo dar fe con mi propia infancia de que aquella puerta estuvo abierta también aquí. En los años ochenta, en Valencia, yo estudié en una academia de método Kodály, llamada Estudio de Música Pentagrama, que llevaban dos maestras, una vasca (Maria Begoña Arteagabeitia Ruiz, 1952 - 2024) y una asturiana (María Rosario Pumares Mateo, 1941 - 2025), alumnas de José Roca Coll (1915 - 1997), que habían ido a formarse a la propia Hungría, en aquellos años en que gobernaba el PSOE y lo que llegaba del Este estaba en boga, y en aquel aula un niño valenciano cantaba antes de nombrar, memorizaba antes de leer, y veía cada tarde una mano alzarse en el aire dibujando alturas, do en el puño, sol en el filo, la escala entera cabiendo entre la cintura y la frente. Kodály llegó a España, pero no llegó por el boletín oficial, llegó como llega siempre lo vivo, de mano en mano, de maestra a niño, por la puerta pequeña de una academia privada mientras la puerta grande del Estado seguía repartiendo asignaturas. Aquella mano que yo miraba era la mano de Guido, la primera mano de este ensayo, y por eso puedo terminar diciendo lo único que de verdad quería decir. La he visto. Existe. No es una nostalgia ni una utopía húngara, se alzó delante de mí en un piso de Valencia hace cuarenta años y sigue alzándose cada noche en cada nana, cada domingo en cada pasacalle, cada madrugada en cada quejío, y podría alzarse mañana en todas las aulas de España, porque nunca se ha ido de aquí. Solo falta que una ley, por primera vez en doscientos catorce años, se ponga de su parte.

IV. LA VOZ PRIMERO

Bases para una reforma de Estado de la educación musical española

Esbozo de anteproyecto, ofrecido a quien quiera hacerlo suyo.

Exposición de motivos

    España acaba de aprobar, por unanimidad de todas sus fuerzas políticas, la primera ley específica de enseñanzas artísticas de su historia. Esa unanimidad demuestra que el país está dispuesto a legislar sobre música. Este documento propone que la próxima vez legisle sobre lo que la música es.

    El diagnóstico puede resumirse en tres hechos. Primero, la legislación vigente ya prescribe lo esencial y no se cumple. El Real Decreto 631/2010 exige expresamente que el titulado superior de música domine la lectura, la improvisación, la creación y la recreación, y habla de percepción auditiva, de memoria, de voz y de cuerpo, y la Ley 1/2024 vuelve a hablar de creación y recreación. Nada de eso vertebra hoy la práctica real de las aulas, porque otra frase del mismo corpus, la que declara la especialidad instrumental o vocal eje vertebrador del currículo, decidió hace tiempo qué frases viven y cuáles adornan. Una ley no es la suma de sus frases sino una distribución de fuerzas, y en toda norma conviven tres niveles que casi nunca coinciden: lo que la norma proclama, lo que la norma estructura y lo que la institución premia. Esta reforma consiste, ante todo, en dar fuerza estructural —horario, prueba, plaza, indicador— a lo que hoy es letra proclamada. 

    Segundo, la divergencia. Nunca hubo en España tantos instrumentistas técnicamente preparados y quizá nunca fue tan pequeña la proporción de ciudadanos capaces de cantar juntos un repertorio común. La sofisticación profesional ha crecido mientras la experiencia musical común se extinguía, y un país donde solo cantan los especialistas es un país musicalmente analfabeto con un conservatorio excelente. 

    Tercero, el precedente. Existe demostración histórica de que un Estado moderno puede reconstruir deliberadamente una cultura musical general. Hungría lo hizo entre 1945 y 1956, reconociendo por decreto ministerial las escuelas primarias de canto y música nacidas del experimento de Kecskemét, donde el canto precedió en tres años al instrumento. Y España no necesita importar el modelo, porque lo inventó antes. Las capillas y escolanías, los orfeones, las bandas, las sociedades musicales, el flamenco, la copla, el trovo y el verso improvisado son, y en varios casos siguen siendo, escuelas de transmisión musical por voz, memoria e inmersión. Lo que falta no es la sustancia. Es la decisión.

    Cuatro principios rectores ordenan estas bases. El primero, la voz es el primer instrumento, el único que todo niño ya posee, y por eso es también el más democrático, porque no cuesta nada. Una política musical que empieza por la voz es una política de igualdad. El segundo, la música es práctica antes que patrimonio. No es un objeto que se conserva sino un acontecimiento que solo existe mientras alguien lo hace, y por tanto se aprende haciéndola, cantando, tocando, inventando, recordando, y toda enseñanza que consista principalmente en información sobre música ha fracasado por definición. La memoria compartida es el objetivo, no el papel. El tercero, la mejor educación musical no es un currículo, es una ecología. Allí donde existe un tejido vivo que ya enseña música, la banda, el coro, la peña, la escuela de la sociedad musical, la casa donde se canta, el deber del Estado es reconocerlo, sostenerlo y conectarlo con la escuela, no sustituirlo ni burocratizarlo. Financiar sin escolarizar. Apoyar sin uniformar. Sostener sin sustituir. Y reconocer no es medir: el Estado debe poder llamar maestro a quien lo es. El cuarto principio ordena a los otros tres en el tiempo, y es la secuencia. Generalismo no significa ausencia de especialización, que sería absurda y además imposible, pues el músico generalista necesita maestros especializados para formarse; significa un orden, es decir, integración primero, diferenciación después, especialización más tarde, reintegración al final. El mal del sistema actual no es que diferencie, es que empieza por la diferenciación y no regresa jamás; estas bases restauran la secuencia, y ese es su modelo curricular entero, es decir, la especialización como flor del músico generalista, no como tierra en la que intentamos hacerlo crecer.

    Los instrumentos jurídicos existen y el calendario es favorable. La reforma se articula mediante la modificación de los reales decretos de enseñanzas mínimas de la LOMLOE, el desarrollo reglamentario pendiente de la Ley 1/2024, cuya ordenación de grados y másteres debe publicarse este mismo año, la normativa de acceso a la función pública docente y una ley de bases de las ecologías musicales, todo ello concertado con las comunidades autónomas en conferencia sectorial. Cada base señala, además, su instrumento jurídico posible, porque un principio sin vehículo es un adorno, y este documento está escrito precisamente contra los adornos, es decir, unas cosas pertenecen al Estado, otras a las comunidades autónomas, otras a las universidades, otras a la ordenación curricular, otras a la función pública, otras a la ley ordinaria o al convenio, y distinguirlo es la mitad de la seriedad. El coste es bajo, porque el corazón de la reforma, cantar cada día, es gratuito, y las partidas necesarias, coros, bandas, formación del profesorado, son modestas en comparación con cualquier otra política cultural o educativa de escala estatal.

    Una última advertencia gobierna todo el articulado. Estas bases no prometen que el Estado vaya a crear una cultura musical, porque ninguna ley fundó jamás el melos —ese hilo cantable por el que una voz comparece y una frase va a alguna parte— y ninguna puede fundarlo. Prometen algo más modesto y más serio, saber, retirar obstáculos, crear condiciones, proteger ecologías y poner tiempo, espacio y maestros a disposición del canto. El canto lo harán las personas.

Capítulo primero. La escuela de todos

Base primera. Canto diario. Todos los centros de Educación Infantil y Primaria incorporarán una práctica vocal colectiva cotidiana, integrada en la jornada escolar, a cargo del tutor o tutora del grupo, dentro del horario general y sin sustituir a la clase de Música: una asamblea cantada que abre o cierra el día. La norma fija el principio —se canta cada día— y remite al desarrollo pedagógico la duración y las modalidades, porque una práctica viva no se protege cronometrándola. No requiere instrumentos, aulas nuevas ni gasto; requiere maestros que sepan cincuenta canciones, y a eso provee la base sexta. Instrumento: reales decretos de enseñanzas mínimas (desarrollo LOMLOE, competencia estatal) y currículos autonómicos; orientaciones pedagógicas en conferencia sectorial.

Base segunda. Música garantizada en todas las etapas. Los reales decretos de enseñanzas mínimas fijarán para la Música un horario mínimo semanal irrenunciable en Primaria, Secundaria y Bachillerato, no delegable en la ordenación autonómica ni intercambiable por otras materias, restituyendo la obligatoriedad plena que se perdió en 2013. Instrumento: modificación de los RD 157, 217 y 243/2022; acuerdo de conferencia sectorial para su implantación.

Base tercera. Cancionero Escolar Común. El Estado, con las comunidades autónomas, elaborará un patrimonio cantado común articulado en círculos: un núcleo deliberadamente pequeño de canciones en todas las lenguas de España —castellano, catalán y valenciano, gallego y euskera—, con romancero, canción popular, copla y creación nueva, suficiente para que dos españoles que hayan crecido en lugares distintos puedan encontrarse musicalmente; alrededor de ese núcleo, repertorios autonómicos, comarcales y locales; y, alrededor de todo, un margen amplio de libre elección de cada comunidad escolar y de cada maestro. El cancionero se publica libre de derechos y en todas las lenguas. Y una cautela expresa, para no matar lo que se quiere salvar: el cancionero no generará listados individuales exigibles ni indicadores de calificación por alumno; su cumplimiento se comprueba cantando, no certificando. Instrumento: acuerdo de conferencia sectorial; elaboración encomendada a las administraciones educativas con las instituciones musicales, corales y de cultura tradicional de cada territorio; publicación en dominio público.

Base cuarta. Un coro en cada centro. Todo centro sostenido con fondos públicos contará con al menos un coro escolar en horario lectivo o complementario, con dotación horaria reconocida al profesorado que lo dirija. Se crea una red estatal de encuentros corales escolares, comarcales, autonómicos y nacional, de carácter no competitivo. Instrumento: normativa de organización y funcionamiento de los centros y acuerdos de plantilla (competencia autonómica sobre marco estatal); programa de cooperación territorial para la red de encuentros.

Base quinta. Evaluación generativa. Los criterios de evaluación de Música en todas las etapas se reformulan para que lo evaluado sea principalmente hacer, cantar de memoria, mantener una segunda voz, inventar una variante, continuar una frase, acompañar un pulso, y solo secundariamente identificar, clasificar o rellenar. Lo que se evalúa es lo que se enseña, y esta base es, por tanto, la palanca de todas las demás. Instrumento: criterios de evaluación y perfiles competenciales en los reales decretos de enseñanzas mínimas y en los currículos autonómicos.

Base sexta. Maestros que canten. Se restituye una vía universitaria específica de Maestro o Maestra en Educación Musical, con canto, dirección coral, improvisación y repertorio del Cancionero Común como materias centrales. Y, con igual importancia, todos los grados de Maestro, de cualquier especialidad, incluirán formación musical práctica suficiente para cumplir la base primera, el dominio cantado del Cancionero Común y la capacidad de sostener el canto diario de un aula. Instrumento: modificación de las órdenes de requisitos de los títulos universitarios de Maestro (las que en 2007 redujeron la especialidad a mención), verificación de planes por las agencias de calidad y despliegue por las universidades.

Base séptima. Infantil, la primera escuela. La etapa de Infantil reconocerá el canto, el juego cantado y el movimiento como núcleo de su área de expresión, con orientaciones específicas sobre nana, retahíla y canción de corro, y con formación correspondiente del profesorado de la etapa. Instrumento: modificación del RD 95/2022 y de los currículos autonómicos de la etapa; formación inicial según la base sexta.

Capítulo segundo. Conservatorios y escuelas de música

Base octava. Que lo prescrito puntúe. En el desarrollo reglamentario de la Ley 1/2024, y en la revisión de las enseñanzas elementales y profesionales, la improvisación, la creación, la memoria, el canto y el acompañamiento dejarán de ser competencias declarativas para convertirse en contenidos troncales, con horario propio, presentes en todas las especialidades y en todos los niveles, y evaluados en todas las pruebas de acceso, promoción y fin de estudios. Ningún ejercicio de fin de grado, elemental, profesional o superior, carecerá de una parte generativa, improvisar sobre un bajo o un esquema dado, armonizar a primera vista, transportar, cantar de memoria, continuar un período. Instrumento: reales decretos de ordenación de grado y máster pendientes de la Ley 1/2024 (a publicar este mismo año); revisión del RD 1577/2006 y de las enseñanzas elementales en conferencia sectorial.

Base novena. El músico como eje. La formación de base de todas las especialidades incluirá un tronco generalista obligatorio, teclado funcional, canto y coro también para instrumentistas, escritura y arreglo, dirección elemental, lectura a vista y de partituras en conjunto, de modo que el eje vertebrador del currículo sea el músico y la especialidad su coronación, no su sustituto: integración primero, diferenciación después, especialización más tarde, reintegración al final. Instrumento: sustitución expresa, en los reales decretos de desarrollo de la Ley 1/2024 y en la revisión del RD 1577/2006, de la cláusula del eje vertebrador; planes de estudios de los centros.

Base décima. Refundación de la asignatura de lenguaje. La materia hoy denominada Lenguaje Musical se refunda con el canto como vehículo principal. La canción precede al signo, la solmización y el gesto acompañan a la lectura, la memoria y la invención tienen presencia en cada curso, y el dictado se complementa siempre con su inverso, la creación. La materia recupera en su denominación la palabra canto. Instrumento: reales decretos de enseñanzas elementales y profesionales y currículos autonómicos; cambio de denominación en la norma básica.

Base undécima. La mousikē reunida. Sin deshacer la organización de los centros, se establecerán puentes estructurales entre las enseñanzas de Música, Danza y Arte Dramático, campus y proyectos compartidos, materias cruzadas, palabra dicha y movimiento para músicos, canto para actores y bailarines, producciones conjuntas anuales, reconociendo que las tres enseñanzas pertenecen a una misma familia de artes del acontecimiento. Instrumento: previsión habilitante en el desarrollo de la Ley 1/2024; convenios entre centros y normativa autonómica de organización.

Base duodécima. Escuelas de música y pasarelas. Se aprobará un plan estatal de bases para las escuelas de música y danza, con financiación concertada, y se establecerán pasarelas flexibles de reconocimiento de aprendizajes entre la enseñanza no reglada y la reglada, de modo que la vía del aficionado no sea un callejón administrativo sino un camino. Instrumento: programa de cooperación territorial con financiación concertada; normativa estatal y autonómica de reconocimiento de aprendizajes previos.

Base decimotercera. Acceso del alumnado. Las pruebas de acceso a las enseñanzas elementales y profesionales valorarán prioritariamente aptitudes musicales generales, cantar, recordar, imitar, inventar, mantener el pulso, por encima del rendimiento instrumental previo, para no seleccionar por acceso temprano al instrumento, que es seleccionar por renta. Instrumento: marco estatal de pruebas de acceso en la norma básica y desarrollo por las administraciones educativas.

Capítulo tercero. El profesorado

Base decimocuarta. Oposiciones que reconozcan. Los procedimientos de ingreso en los cuerpos docentes de música incorporarán con peso decisivo pruebas prácticas generativas, improvisar en el instrumento propio y al teclado, acompañar y transportar a primera vista, dirigir y hacer cantar a un grupo, cantar de memoria, de manera que ningún aspirante pueda obtener plaza solo por temario y programación, ni ningún músico completo quedar fuera por ellos. Instrumento: modificación del reglamento estatal de ingreso a los cuerpos docentes y de las convocatorias autonómicas.

Base decimoquinta. La práctica como investigación. En el desarrollo del máster de especialización en investigación y didáctica previsto por la Ley 1/2024 se reconocerá expresamente la práctica artística generativa documentada, la improvisación, la composición, el arreglo, la recreación, como modalidad de pleno derecho de la investigación artística, y su prácticum podrá realizarse en coros, bandas, escuelas de música y proyectos comunitarios. Instrumento: real decreto del máster habilitante para la docencia superior, pendiente de publicación este año.

Base decimosexta. Maestros de tradición oral. Se crea una habilitación docente por trayectoria acreditada para maestros de las músicas de transmisión oral, flamenco, jota, trovo y repentismo, bertsolarismo, música de banda, sin exigencia de titulación académica superior, mediante evaluación de mérito artístico y capacidad de transmisión, que permitirá su contratación en conservatorios, escuelas de música y programas escolares. Instrumento: figura de profesorado especialista en el desarrollo de la Ley 1/2024 y en la normativa de profesorado; convocatorias de habilitación de las administraciones educativas.

Base decimoséptima. Formación permanente. Programa estatal de actualización del profesorado de música en pedagogía del canto, dirección coral, improvisación y acompañamiento, con convenios con instituciones de referencia, entre ellas las herederas de la tradición kodályana, y con los mundos del jazz, del flamenco y de la enseñanza histórica del partimento. Instrumento: programas de cooperación territorial de formación permanente y convenios de las administraciones educativas.

Capítulo cuarto. Las ecologías

Base decimoctava. Estatuto de las sociedades musicales. Ley estatal de bases de las sociedades musicales y bandas, inspirada en la legislación valenciana, con financiación basal plurianual, reconocimiento de sus escuelas y convenios estables escuela pública y banda, por los que la sociedad musical actúa como centro de práctica del alumnado y la escuela como cantera de la sociedad. Instrumento: ley ordinaria de bases, concertada con las comunidades autónomas y las federaciones de sociedades musicales.

Base decimonovena. Plan nacional de coros. Apoyo a la creación y sostenimiento de coros municipales, vecinales y de mayores, con especial atención a la reconstrucción del canto colectivo en los territorios donde se ha perdido, y a la continuidad de los orfeones históricos. Instrumento: programa presupuestario estatal y convenios con comunidades autónomas y entidades locales.

Base vigésima. Escolanías e instituciones centenarias. Las escolanías y centros históricos de formación musical supervivientes podrán acogerse a un régimen de centro singular integrado, que preserve su método propio, canto diario, memoria, inmersión, dentro del sistema y con validez académica de sus enseñanzas. Instrumento: régimen de centro singular en el desarrollo de la Ley 1/2024; conciertos o convenios singulares con las administraciones educativas.

Base vigesimoprimera. Cátedras de música oral. Creación en los conservatorios superiores de cátedras y aulas de músicas de transmisión oral, provistas preferentemente por la vía de la base decimosexta, con la misión de que la improvisación y la variación vuelvan a enseñarse donde nacieron, de viva voz. Instrumento: planes de estudios y plantillas de los centros superiores, con la figura de profesorado especialista de la base decimosexta.

Base vigesimosegunda. Cláusula de mínima intervención. Toda ayuda pública a las ecologías musicales vivas se regirá por el principio de no burocratización, financiación por resultados de vida y no por papeleo de gestión, exención de duplicar estructuras escolares, respeto a los métodos propios de transmisión. Instrumento: cláusulas obligatorias en la ley de bases y en las convocatorias y convenios de los programas de este capítulo.

Capítulo quinto. Garantías, calendario y coste

Base vigesimotercera. Indicadores de comparecencia. El sistema estatal de indicadores educativos incorporará medidas de práctica musical real, proporción de alumnado que canta a diario, número de coros escolares activos, vitalidad efectiva del repertorio común observada por muestreo estadístico —nunca como requisito individual de calificación—, porcentaje de contenido generativo en las pruebas de los conservatorios, y las administraciones rendirán cuentas por ellos, no por el volumen de programaciones producidas. Instrumento: sistema estatal de indicadores de la educación y planes de evaluación general del sistema.

Base vigesimocuarta. Calendario. Las bases octava a décima y decimoquinta se incorporan a los reales decretos de desarrollo de la Ley 1/2024 actualmente en tramitación. Las bases primera a séptima, a la próxima revisión de los reales decretos de enseñanzas mínimas, con implantación completa en tres cursos. Las bases del capítulo cuarto, mediante ley ordinaria de bases en la presente legislatura. Instrumento: los ya señalados en cada base, ordenados sobre el calendario reglamentario de 2026–2027.

Base vigesimoquinta. Memoria económica. El núcleo de la reforma, el canto diario, el cancionero común, la evaluación generativa, la reforma de las pruebas, tiene coste presupuestario casi nulo, pues consiste en cambiar qué se hace en horas que ya existen y qué se exige en pruebas que ya se celebran. Las partidas nuevas, plan de coros, estatuto de bandas, formación del profesorado, habilitación de maestros de tradición oral, son de escala modesta y de rendimiento social inmediato, y ninguna política cultural comparable llega a tantos ciudadanos por tan poco. Instrumento: memoria económica del anteproyecto y programas presupuestarios ordinarios.

Base vigesimosexta. Declaración final. La ley declarará, como principio general del sistema educativo, que la música es una práctica que se aprende haciéndola; que la voz es su primer instrumento y patrimonio universal y gratuito de todos los alumnos; que la finalidad de la educación musical española es formar primero músicos, personas capaces de cantar, recordar, inventar y hacer música juntas, y solo después, y sobre ese fundamento, especialistas; y que el papel del Estado en todo ello no es fundar el canto, que ninguna ley fundó jamás ni puede fundar, sino retirar obstáculos, crear condiciones, proteger ecologías y poner tiempo, espacio y maestros a su disposición. El canto lo harán las personas. Porque la especialización ha de ser la flor del músico, no la tierra: primero el músico; después, y sobre él, todo lo demás.

APÉNDICES DE CONSULTA

    Cuatro repertorios de consulta rápida. No añaden argumentos, sino que los ordenan. Quien haya leído las cuatro partes de este ensayo encontrará aquí, reducido a serie, lo que allí se despliega en prosa y con sus matices; quien no las haya leído, que no empiece por aquí, porque una lista sin su historia es exactamente el tipo de documento contra el que este trabajo está escrito.

Apéndice A. Dos respuestas europeas al mismo problema: Hungría y España, 1945–1970

1945. Hungría reorganiza su escuela primaria: es el marco estructural en el que las ideas de Kodály penetran progresivamente en currículos, cancioneros y formación de maestros, con Jenő Ádám convirtiendo la filosofía en pedagogía. España aprueba su Ley de Educación Primaria: el canto escolar queda en el registro del adorno y la disciplina, con la música de la escuela requisada por las organizaciones del Movimiento.

1950. El 22 de septiembre, el Ministerio húngaro autoriza a Márta Szentkirályi —después Nemesszeghy—, con el apoyo decisivo del propio Kodály, una clase experimental de diecinueve alumnos en Kecskemét; las clases comienzan el 27 de octubre. En España, nada equivalente.

1952. La experiencia de Kecskemét se convierte en escuela independiente. España firma ese mismo año el decreto de separación de la Música y el Arte Dramático: la mousikē descuartizada como «racionalización administrativa».

1953. Hungría incorpora la enseñanza instrumental, tres años después que el canto: primero se construye el músico, después se le da el instrumento. Se abre Veszprém. España aprueba la Ley de Enseñanza Media y la Ley de Construcciones Escolares.

1954–1956. Budapest en 1954; hacia 1956, una docena de centros. Y el paso jurídico: el decreto ministerial 75/1956 (O.K. 18) reconoce oficialmente como tipo escolar las ének-zenei általános iskolák, las escuelas primarias generales de canto y música, que llegarán a ser más de doscientas. En España, nada equivalente.

1963–1967. Roma promulga Sacrosanctum Concilium (1963) y Musicam sacram (1967): contribución decisiva a la transformación de un ecosistema español de capillas y escolanías ya sometido a presiones enormes.

1966. España dicta el Decreto 2618/1966, la reglamentación general de los Conservatorios de Música —ya sin Declamación ni Danza en el nombre—: el Plan 66 consolida el instrumento como identidad.

1967. Muere Kodály; comienza la erosión del propio modelo húngaro: televisión, disco, urbanización, fin de la cultura campesina.

1970. Las herramientas empiezan a sobrevivir a la filosofía: en medio planeta, «Kodály» acabará significando tarjetas, sílabas y secuencias. España aprueba la Ley General de Educación, que disuelve la música escolar en «expresión dinámica», y crea la Escuela Superior de Canto de Madrid: la voz segregada de la casa común.

    Leída de corrido, la serie húngara dibuja una construcción; la española, un despiece. El mismo Estado moderno, la misma década, dos decisiones. Y las cautelas quedan dichas en la parte III de este ensayo, que la intensidad cotidiana perteneció en Hungría a una modalidad especial, no a toda la escuela; la comparación no consuela menos por ser exacta.

Apéndice B. Las siete sustituciones y las exteriorizaciones

    La serie completa, que la parte III de este ensayo recorre norma a norma, cabe en dos letanías.

    La primera, las siete sustituciones que son una sola, es decir, donde había voz, quedó el instrumento; donde había memoria, el papel, después el archivo, después la tableta; donde había generatividad, ecdótica; donde había melos, estilo; donde había pueblo, museo; donde había una mousikē, microespecialidades; y donde había una mano que cantaba, una mano que golpea la mesa.

    La segunda, la exteriorización de las facultades musicales, es decir, lo que antes debía llevar el músico dentro fue encontrando, una facultad tras otra, una institución especializada que lo hiciera por él. La memoria salió al papel, del papel al archivo y del archivo a la tableta. El oído salió al dictado y al análisis. La invención salió al compositor. El gesto salió al director. La voz salió al cantante. El conocimiento histórico salió al musicólogo. La autoridad estilística salió a la edición crítica. El acompañamiento salió al repertorista. Y hasta la creación espontánea acabó saliendo, y hoy tiene despacho propio: el especialista en improvisación.

    Al final del proceso queda un individuo extraordinariamente competente en su función y dependiente de una gigantesca infraestructura exterior para poder producir música. El nombre de ese resultado no es ignorancia: es esterilidad generativa.

Apéndice C. El Canto en la norma escolar española (1870–1936)

1870. Plan de Ley: el Canto entra en la formación de los maestros.

1878. Real Orden: Canto y «Elementos de Solfeo» en las Escuelas Normales; el solfeo entra convertido en libro, y el libro reinante será el método de Eslava.

1900. Plan de 1900, el año del real decreto que crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes: el Canto en la escuela primaria.

1901. Plan Romanones: el Canto en la primaria, vigente sobre el papel hasta 1936.

1905. Plan de 1905: Canto.

1914. Plan Bergamín: Canto, y la música entra con cierta seriedad en las Escuelas Normales.

1931. Plan Profesional del Magisterio: la música con dignidad nueva en la formación de los maestros, mientras las Misiones Pedagógicas llevan coros y pequeñas orquestas a los pueblos.

    Si la serie legislativa española tiene una edad de plata del canto escolar, es esta, de 1900 a 1936, pues durante un tercio de siglo la ley dijo que los niños debían cantar. La serie se interrumpe en 1936. Lo que viene después —el canto requisado y puesto en posición de firmes, la «expresión dinámica» de 1970, la casilla discrecional de 2013— se cuenta en las partes II y III de este ensayo.

Apéndice D. La improvisación proclamada y la estructura que la desmiente

    El corpus vigente contiene, a la vez, la prescripción del músico integral y la cláusula que la neutraliza. El Real Decreto 631/2010, que fija el contenido básico del Título Superior de Música, exige que el titulado domine la lectura, la improvisación, la creación y la recreación, y habla de percepción auditiva, memoria, escritura, instrumento, voz y cuerpo. Es la frase que proclama, y su fuerza es meramente declarativa, es decir, no genera por sí misma horario, ni prueba, ni plaza, ni indicador, y por eso casi nadie improvisa, crea ni canta aunque la ley diga que deberíamos. El Real Decreto 1577/2006, que ordena las enseñanzas profesionales, declara que la especialidad instrumental o vocal «actúa como eje vertebrador del currículo». Es la frase que estructura, y su fuerza es organizadora, esto es, distribuye horarios, plantillas, pruebas e identidades, y por eso el Sol del sistema es la especialidad y todo lo demás gira a su alrededor.

    Falta el tercer nivel, el que no se escribe en ningún boletín, es decir, lo que la institución premia. Ese se lee en los tribunales, en las plazas, en los premios y en la sentencia de 2012, y se cuenta en las partes II y III de este ensayo. La reforma de la parte IV de este ensayo consiste, ante todo, en esto, dar fuerza estructural —horario, prueba, plaza, indicador— a lo que hoy es letra proclamada (bases octava y novena).